科南特导言

战争促使众多探讨教育问题的书籍和文章纷纷出炉。尤其是，文理学院的未来已经在学术界内外成为一个引起广泛讨论的主题。在近几年的战时岁月里，我们国家的几乎每个大学或学院都有一个委员会专门负责考虑教育的基本问题，并制订课程改革的计划。同时，一些较大的团体组织也很活跃。例如，美国学院协会（AAC）不仅资助出版了一本研究文理学科（liberal arts）的著作，还安排了许多重要会议，讨论涉及学院教育（college education）方方面面的问题。一旦知晓了这些背景，读者可能会问，为什么应该将另一个大学委员会的报告以著作的形式呈现给公众？读者也许还会问，学院教育是大家都很熟悉的主题，但是我们却给予它如此特殊的对待，这样做到底有什么好处呢？

答案蕴藏于事实之中。尽管这本书起源于对学院教育的思考，但是学院教育并不是它关注的主要问题。相反，它是主要由文理学院教员所组成的委员会针对中学和学院的通识教育问题所提出的质询和探索，委员会成员都在各自的专业领域内享有声望。换句话说，哈佛委员会发表的“自由社会中的通识教育目标”报告（本书收录了其全部内容）呈现了对美国教育全景的理解。其中，有关改革哈佛学院课程的建议（到适当的时候将会经过全体教员的讨论）是委员会历经数月，在充分考虑为所有的美国青年提供适当的教育的基础上提出的。因此，在某一方面来说，这是一份专家报告；在另一方面，它也是由一群决心寻求真理的门外汉组成的公正的评判委员会所提交的报告。

这个致力于大学事务的团队花费了大量的精力和时间调查美国的教育现状，我相信，这一壮举是史无前例的。此外，教育学院的同事们也参与进来了。他们经验丰富，熟知各级学校的情况。这一点使得这个团队的工作不同凡响。因此，这本书的前四章是美国教育史中独特的研究成果。

这份报告的一个更加不同寻常的（如果不是独一无二的）特征就是：它并非是基于不同的分歧意见而达成的折中方案，而是获得了委员会成员的一致通过。显然，如果考虑到委员会的成员既有文理学院的教员，也有来自教育学院的教员，那么此报告能毫无异议地通过就不仅是罕见的，而且还具有重要意义。多年来，让人不胜惶恐的是，学校里“教育专家及中小学教育工作者”与“教授”之间一直保持着对立。因此，双方这次达成了共识，就仿佛让人看到了欢迎破晓的晨曦。虽然本导言的作者是个“有偏见的目击证人”，但是在他看来，本书前四章还是传达出了一个令人振奋的迹象，即本科学院教授和专业学院教师以及管理人员如果愿意齐心协力、共同协作，那么他们就能够理解彼此的困难。因为我认为，委员会的成员最先感受到的一点就是：正如在通常的学术委员会中所发生的那样，如果他们只有在进行了数月的深思熟虑之后才能写出一份报告，那么一旦他们在研究中缺席，对所研究问题的性质达成理解和共识将是不可思议的事情。这本书不妨称为“美国教育研究”。

转送函中曾简要提过委员会实施此项研究的方法。但是，一个粗心的读者如果不加留意，就很容易忽略一个重点，即委员会不仅用了将近3年的时间来考虑所研究的问题，而且，在相当于多至数周的时间里，每天工作8个小时，用于调查研究和反复讨论。除了时间上的投入，此项研究还动用了大量的人力资源，众多合作者都具有丰富的经验和崇高的声望，而且委员会成员还跟许多其他中学和学院里的那些访问坎布里奇 * 的学者就研究内容进行了交流。当然，这使得研究经费大大超过了人们的预期，大家都认为一个由教员所组成的委员会不应有如此巨大的花销。实际上，哈佛大学董事会拨给委员会的6万美元是对其工作的经济成本的相当精确的估算。至于时间和精力上投入的成本，严格来说，是无法准确衡量的。但是，有一点很明显，那就是，它跟学校在这个研究上投入的金钱不在同一个数量级上。通常，正是因为这种成本才会使得此类研究昂贵得无人问津。尽管如此，就目前的状况而言，本研究问题的重要性和急迫性使得本研究势在必行。

本书的读者在感受了作者对研究成果所持有的热情之后将意识到，哈佛大学应该感谢转送函上所提及的12位委员会成员。其中，首先应该感谢委员会主席、文理学院院长保罗·H．巴克（Paul H. Buck）教授。熟悉委员会工作的人都不得不承认他在此项目中所显现出的才华，如果没有他的有效管理和大力支持，研究者们所付出的辛勤努力就无法取得这样的成功。

本书适合三类读者：关注中等教育问题的教育家、关注大学和学院问题的教育家（这一类读者也包括人文、艺术和各专业学科的所有教授，不管他们是否满意这种分类）和对此问题感兴趣的非专业人士。在此，我们需要提醒第三类读者：一本书，即使它只是一部教育报告，也要求人们将其作为一个整体来阅读。对于中学和学院的老师和管理人员而言，情形也许略微不同。但是，每类读者都有可能只对自己关心的问题予以关注。因此，我要提出一个严肃的警告：经过断章取义所得出的任何结论都是错误的，这种做法对本书的作者是不公平的。这本书的内容前后关联，形成了一个完整的结构。比方说，第五章研究了哈佛大学的本科学院的问题，它对其他大学的本科学院有着重要的借鉴意义，但是如果将这一章的内容同前四章分开，那么对其造成误解几乎是难以避免的。同样的道理也适用于第四章的内容，它论及了中等教育的一些问题。

有些读者在打开此书时就存有一些偏见，偏见也许来自于对书名的不理解。“通识教育，”他们可能说，“那是什么？我只对自由教育（liberal education）感兴趣——那才是我们国家现在所需要的。”在此，我用“通识教育”这一术语代替了“自由教育”，而且，我已经准备好面对可能的责难。在委员会任命后不久（确切地说是在1943年1月），我曾经向哈佛大学的监察委员会做过如下汇报：

我任命了一个大学委员会负责实施“自由社会中的通识教育目标”的研究项目。这个委员会成员主要包括文理学院和教育学院里的一些教员，我希望此研究能够在中学和学院的层面上考虑问题。当然，最重要的是让每一代人中的绝大部分都能接受通识教育，而非少数进入四年制学院的学生。

通识教育问题的核心在于自由传统和人文传统的传递。无论是单纯的信息获取，还是具体的技能和才干的发展，都不能给予我们维持文明社会所必需的广泛的思想基础。没有人能够否认“获取信息”的重要性，但是，即便一个人有着良好的数学、物理学和生物学基础，同时还能够用好几门外语进行读写，也并不意味着他就能够成为一个自由国家的合格公民。因为这样的教育并没有与其个体性的情感经历和社会实践经验联系起来。它几乎没有曾被称为“时代智慧”的内容——这种“时代智慧”现在我们更愿意叫做“文化模式”。它也没有容纳历史、艺术、文学以及哲学等内容。真正有价值的教育，应该在每个教育阶段都持续地向学生提供进行价值判断的机会，否则就达不到理想的教育目标。无论是中学生、大学生，还是研究生，不仅应该从数学意义上，还应该从道德伦理层面上判断事物的“正确”和“错误”。除非他们在生活中感受到了这些具有普遍意义的思想和理想的重要性——它们是人类生命中的深刻的驱动力，否则他们很可能作出盲目的判断。

这些教育目标本身并没有创新。20世纪美国的创新之处就是这些教育目标被应用到了全民教育体系之中。基于“书本学习”的正规教育曾经是专业教育的唯一方式，最近，它由于自身所具有的社会价值而越来越广泛地受到重视。过去，某些语言知识和历史知识的传播被限制在少数人中间，这极大地提升了这些知识的威望。那些具有“良好品味”的少数人一代代地维持着这种品味的水准。但是，今天，我们关注通识教育——自由教育——并非为了少数人，而是为了多数民众。

不管一个人是否愿意在学院层面上将“自由教育”和“通识教育”等同起来，在综合考察美国中学和学院（schools and colleges）的多样化行为时，他都会发现“通识教育”更具有优势。如果本研究仅仅关注哈佛学院，那么本书的题目应该改为“自由教育的目标”更为合适。但是，这将很快引起一个小小的麻烦，那就是，各学院（faculties）的专家们都乐意雄辩地证明一点：他们的专业如果被正确地教授，恰恰就是自由教育。然而，我们改用通识教育这一术语之后，这样的主张就再也没有发生。对于一个被学校任命来研究自由教育的大学委员会而言，除了对于“自由”这个被大量使用并且经常用错的形容词的概念进行争吵之外，或许已经很难对美国中学中所存在的问题进行任何严肃的探索。原因在于，美国教育在本世纪的发展历史中形成了“教育家”和“教授”之间的分裂状况，这一点我在前面已经提及了。跟神学领域所发生的情况一样，教育中的用语也变成了口号、标语，失去了其真正的意义。

所以，我在此希望，当通过一群大学教授——科学家、古典学者、历史学家、哲学家——的视角来探索美国教育系统目前的状态时，本书的读者能够尽可能地摒除自己一时的教育偏见，忘记众多的陈词滥调。我同时还希望，当这群大学教授在思考美国的民主政治该如何塑造自由社会的未来并稳固其根基时，读者能继续支持他们。

詹姆斯·B．科南特于坎布里奇，1945年6月11日注　释

坎布里奇（Cambridge），位于马塞诸塞州波士顿的西郊，坎布里奇又译剑桥城，是哈佛大学所在地。本书脚注中加星号（“*”）者，均由译者所加。