五　哈佛学院的通识教育

在前面的几章中，我们已经讨论了通识教育的目标和基本问题。我们也对在中学实施通识教育的可能性及办法提出了建议，当然，我们清楚地知道，这些思想并不能按照某种整齐划一的模式实施于中学中。我们在本章的任务是，跨越专业教育与通识教育之间的分界线来具体讨论如何将我们的主张实施于哈佛学院。在从事这项工作的同时，我们必然会关注一个大学的复杂结构和组织形式等多方面的问题。

虽然我们认为对某一个学院进行讨论绝非与主题毫无关系，但我们希望，本章为哈佛学院 ［1］ 所做的建议并不是专门为了美国其他高等院校。如果认识到中学之间的巨大差异是必然的，那么认识到学院之间存在更大的差异也同样是必然的。在美国，相对简单的初等教育结构到中学阶段就变得较为复杂，到学院层面则呈现出巨大的差异性。这种差异是众多环境的产物。现在，环境仍然在发挥作用，到下一代时它们可能将导致更大的差异，并且将使得任何想在所有学院里实行唯一的通识教育计划的努力成为泡影。

或许，许多人，包括学院内相当一部分教师在内，仍在继续试图解决高等教育中的所有问题，仿佛“学院”一词在全美各地有着单一而特殊的含义。这种观点在某种程度上仍然存在着，它可以说是一种不合时宜的想法，它妨碍我们对高等教育问题进行任何实事求是的分析。对美国学院这一机构的主要类型的考察可能有助于搞清楚我们为什么把对整个高等教育的讨论限定在某一所院校之中。

5.1　学院的类型

从历史的角度来看，最初的美国高等教育机构是文理学院。它们可能是独立学院，或者是大学的组成部分。其中一些学院是男女同校的，一些仅仅是男校或女校。它们的显著特征是：通常要求四年或者是相当于四年的学习期限，以获得学士学位；另外，这些学院主要不是职业性（vocational）学院。

在过去三代人的时间里，职业性本科学院增长很快。像文理学院一样，职业学院通常也要求四年拿一个学位，但是它们主要提供的是职业训练，而不是要求学生在很大程度上（如果说不是全身心）投入人文学科、社会科学、数学和自然科学的训练。职业学院包括那些为工程、农业和教师工作做准备的学院，还有许多商业类的本科学院，它们或者是独立学院，或者是大学的组成部分。许多职业学院与文理学院相结合，二者通常都是一所较大的大学的组成部分。这在商学院和教育学院中尤其突出——学生前两年通常在大学的文理学院里学习，之后则转到各自的职业学院里完成后两年的学习。

在20世纪，两年制初级学院同样得到了极大的发展。这些学校的重点要么在职业科目上要么在文理科上，它们通常提供纯职业性的课程和人文学科、社会科学和自然科学类课程。目前建立技术院校的浪潮仅仅是美国教育发展中的一个近期方向，这些技术院校是以职业科目为主导的两年制初级学院。

第四类院校是职业学校（vocational school），它与高中衔接但又缺乏明确的身份，它们既不是两年制初级学院，也不是四年制学院。这类学校包括大多数私立工商学院、护士培训学校、商贸学校及其他类似院校。它们均要求只有高中毕业生才能入学，但是又不以本科生的知识广度为目的。

除文理学院以外，在所有的这些院校中，通识教育通常都是限定在前一年或前两年，或者根本不开设通识教育课程。它们对专业或职业教育所作的主要承诺是在一定的学时内培养有竞争力的工程师、护士、农场管理员、会计、牙医助理、绘图员或秘书，而学时看起来总是太短。有那么多要学的技能，那么多要了解的技术知识，缺少专业技术知识的直接惩罚是，年轻的毕业生无法保证胜任第一份工作，因而通识教育要么全然被抛弃了，要么勉勉强强让学生在那些概览课里心不在焉地获得一些知识。

在过去几年中，学院一级主管专业教育的领导者们开始强调要多加关注通识教育。“工程教育促进会”（the Society for the Promotion of Engineering Education）的近期报告认识到纯技术教育的不足，建议对未来的工程师进行教育时要更多地关注许多与工程并不直接相关的科目。有趣的是，报告好像特别关注少量的针对工程师的审美训练，以及工程师既不了解也不参与与公民及慈善相关的公共事务。我们仍不清楚这种主张将对职业学院产生何种影响，但是我们完全赞同，如果那些在科学研究和技术中处于领导地位的人在文化趣味和公民责任方面最为迟钝的话，那么社会将遭受很大的损失。

初级学院和技术学院通常至少会对通识教育作出一种姿态，其中大多数院校都把两年制职业课程中的1/3或者1/2的时间用来学习文理基础课程。另外，我们发现，在本科师范学院和工商管理学院里，学生在职业训练之前的两年里必须接受更全面的通识教育。只有在第四类不具有学院身份的职业学校或商贸学校里，有时候会完全忽视通识教育。当然了，事情也不总是这样。

但是很明显，文理学院不应当是唯一关心人类行为的目的之类问题的高等院校。独立思考能力、交流能力、辨别各种价值观并作出恰当判断的能力，既是那些花四年时间受较少职业训练的年轻人所需要的，同样也是初级学院和商贸或职业学校中的年轻人所需要的。但同样明显的是，不同类型的院校不可能做同一个规定，它们在通识教育的学时和通识教育的内容设计上必然会存在差异。

5.2　文理学院的通识教育

文理学院之间甚至也出现了越来越大的差异，以致对于一个学生来说，很难从一所文理学院转到另外一所文理学院并完成早先开始的学业。虽然这里我们不试图全面介绍这些实验，但了解这些学院的简要特征可能有助于阐明某些问题，以及为我们讨论哈佛学院提供一个视角。可以说，现在在学院之间有五种解决通识教育问题的主要办法：（1）分布必修课；（2）综合导论课程；（3）功能性课程；（4）名著课程；（5）个别指导。

第一种是使用最广泛的，它是为改进选修制的一些弊端而引入的，是为拓宽学生的知识而要求学生在不同的领域或院系分散性地必修一些课程。有时它规定要必修一至三门课程或科目，有时它仅仅要求修习特定领域的课程。

那些对分布必修课不满意的学院，常常以一套人文学科、社会科学、物理科学和生物科学方面的综合导论课程来代替。这些课程通常要求学生花掉前两年学院时光中的一半，有时甚至要把前两年几乎所有时间都花在这些课程上面。事实证明这种做法在管理上是可行的，并且现在已经推广开来。在这些课程中，教材的选择和处理方式存在着巨大的差异，对此我们后面将进一步加以讨论。

“功能”这一术语已经被用于命名这样的一些课程，即明确地对待生活中的某些重要事件，例如保健、择业、家政管理或明智地购物和享受服务。上一章结尾中对人的分析或许可能成为设计一套功能性课程的基础。明尼苏达大学通识学院（General College of the University of Minnesota）所要求的“核心”课程就是这种功能性课程的典型。近来美国教育委员会（the American Council on Education）的《通识教育纲要》报告描述了四种功能性课程：个人和社区健康、社会改革问题、婚姻和家庭调适以及职业定向。

名著课程计划（great-books program）获得了广泛的声誉，特别是在圣约翰学院（St. John’s College）采用了此计划之后。它意味着要花四年的时间学完大约一百本西方历史上的名著，并辅之以古代和现代语言、数学和实验科学课程。这四年时间的课程是完全规定好的，没有选修，没有专业。其他有些学院开设了人文学科或文学类名著课程，这些课程要求阅读许多文化和哲学著作，但是它们并没有遵循圣约翰学院课程范例中的基本原则。

个别指导在此是用来描述像本宁顿（Bennington）、莎拉·劳伦斯（Sarah Lawrence）和黑山（Black Mountain）等学院的课程计划的。前一两年向学生提供大量的选修课程，由他们自己从中选择，尝试感受。其理论依据是，学生自己将会发现一系列足以作为其日后工作基础的兴趣点。一旦学生发现了其真正的学术兴趣，他在学院的课程学习计划将围绕这个中心兴趣而设计。最后学生所学的课程可能十分宽泛，或者与传统学院的专修（concentration）计划相似。但这种方法与过去的选修制有着很大的不同。探究性课程特意设计成小班形式，以使学生有机会与教师建立亲密关系。导师制或者说咨询制度使学生能与那些对其了解较多的教师进行定期会面。这样，学生的学习计划在成型过程中几乎都处于教师的监管之下，如同被规定好似的。

所有这些解决通识教育问题的方法都体现了对选修制不同程度的不满，但是除此之外，它们之间甚少有相同之处。在圣约翰学院，完全规定的课程与选课自由度较大的传统制度之间存在着很大的差距。我们与其努力传递我们所欣赏的各种建议，不如表达这样一种希望，即继续推行这些做法，并把我们对学院通识教育的进一步讨论限定在一所具体的高教机构——哈佛学院。

5.3　哈佛学院的目前状况

哈佛学院目前的结构和状况是我们讨论的基础和背景。我们可以从一个最重要的参数——哈佛学院目前的规模入手。它是一个大型高教机构，也是一个比它大得多的大学的一部分。许多年前，哈佛学院入学人数的规模定为1000人，但也并不总是受此限制。“二战”前的这些年里，本科生的总体数量在3500人到3600人之间。 ［2］ 担负本科生和研究生教育的文理学院（the Faculty of Arts and Sciences）教师，除助教（predoctorate）及年度讲师外，共有300多名，他们给本科生提供的不同种类课程一般超过了400门。甚至在战争期间当职员和学生受到严重影响时，本科课程也不少于300门。

哈佛学院的生源来自于全国各个地区、各种类型的中学，以及各种经济水平的家庭。一年又一年，学生主体代表了越来越多的阶层甚至美国所有的社会阶层。一个经过仔细考虑的积极的政策促进了这种趋势，即，尽可能使所有有前途的学生进入哈佛，或者通过奖学金使处于各种生活状况的学生都能进入哈佛。新英格兰地区的哈佛新生的百分比这些年开始稳步下降，降到了目前的48％。另外的24％来自于中部靠近大西洋的州，14％来自中北部的州（印第安纳州、伊利诺斯州、密歇根州、明尼苏达州、威斯康星州和俄亥俄州），大约3％来自中部的州（衣阿华州、堪萨斯州、密苏里州、内布拉斯加州、北达科他州和南达科他州），4％来自南部，4％来自遥远的西部，3％来自其他的美国领地以及外国。1944年入学的学生来自490所中学，其中244所是公立学校。当前哈佛学院一半的学生来自公立学校。他们得以从全国各种类型和规模的公立学校入学归功于一个灵活自由的政策，下面将对其进行概述。

近些年来，哈佛的招生政策已经成功地拓宽了所招收学生的经济背景。1940—1941年间，提供给本科生的经济资助超过了30万美元，总数几乎相当于学院整个学费收入的1/4。特别是“国家奖学金计划”助长了这种趋势，尽管它只给予极少数很有希望的学生。目前，大约3/4的国家奖学金受助学生来源于公立学校，而且主要是中西部的公立学校，其中约有3/4来自年收入低于3000美元的家庭，约有1/3来自年收入低于2000美元的家庭。

近年来，在美国，无论教育背景如何，学生只要有能力都能进入哈佛。1942年以前，考生要在两种考试计划中作出一种选择，那些来自偏远地区的学生可能在某种情况下无需任何测试即可入学。除了计划A（旧计划）——即考生参加一套包括规定的和可选科目的学院入学委员会组织的考试，直到全部完成整个入学要求——有潜在希望的学生还可以申请计划B（新计划）。后者强调中学成绩和校长的推荐，但不特别规定除英语以外的其他科目内容。选择了计划B的考生在其中学的最后一年里，除了要求测试其学术性向外，还要参加学院委员会的四次综合性测验。有一个测验必须是英语测试，另外三个是从大约12个科目中选择。来自东北沿海以外地区的申请者，也可能无需测验就能进入哈佛，但申请人在其中学最近两年中，在规模在7个学生以上的班里排名要在前七分之一。

自1942年以来，由于考试的复杂性，并且每年有三批新生入学，先前的学院入学委员会测验已经弃而不用了。以前，学院入学考试委员会的专门性向和成就的客观测试仅针对奖学金候选人，并在一天内进行，而现在则要求所有考生参加。学术性向测试包括口试和数学两部分。综合成绩测试由9个部分组成（英语、法语、拉丁语、德语、西班牙语、物理、化学、生物和社会科），考生可任选三项。因此，每个学生几乎都可以参加测试，同时所有学校开设的课程也几乎都能适合这个测试。哈佛招生还特别看重学校档案记录和中学校长推荐。因此，公允地说，对于那些渴望上哈佛的有才华的学生来说，哈佛除了看重学术性向和高中成就，事实上已经没有任何指定性的要求。

我们上文已经提到本科课程超过了400门，我们现在不妨来探究课程设计要素。重视博雅教育和通识教育，在哈佛并不是新鲜事。这些年来，它一直是被不断审视和修正的目标。在1940—1941年，文理学院全面审视了整个本科课程，并且制定了新的规则。因此，在这方面我们所拥有的东西都出于自觉的设计，而不是出于偶然或疏忽。我们将在这方面对其作出评价。

在相当长的一段时期里，由于已经考虑到了足够的原因，哈佛教师形成了一种倾向，即仅仅规定教育结构最一般的大纲，而在内容方面留出最广泛的余地。或许，目前课程最显著的特征准确地说是：除了形式以外几乎没有规定，甚至形式也是极其灵活的。学生在各方面被给予了格外广泛的选课自由。哈佛目前没有要求所有本科生都要学习的课程，唯一一门要求所有人都上的课是英语作文——英语A。

在直接测试之后，所有那些英语应用写作不合格的学生都要修习它。

除此之外，哈佛对学习内容的唯一一项直接规定就是要求学生掌握一门外语的阅读技巧，在这方面，学生必须通过测验或中级语言课程。学生只要在进入学院之前通过学院入学考试委员会所组织的某一等级的成就测试就可以满足这一要求。直到最近，外语被指定为法语和德语。而现在，在近来全球化观点的影响下，教师把外语考试的语种扩大到能包容拉丁语、古希腊语、意大利语、西班牙语、俄语、汉语、日语和阿拉伯语等。

在所有课程中，学生只要完成16门全课程，即可获得学士学位。目前提供两种学位：文学士学位和理学士学位。修读这两种学位的前提首先是中学阶段必修课程不同，其次是在学院阶段对古代语言基础的要求不同。

入学新生在院系指导老师的帮助下，在一系列“定期向新生开放”的课程中作出第一个学习选择。目前，大约列出了48门不同的课程，实际上是84门学期课程（half-course），而且大多数课程形成了成对的序列，分布在21个系中，并且很少有限制性的规定。甚至这个要求也不是强制性的。那些高中学业较好的学生进入哈佛以后允许直接修习高级课程。大约有1/3的新生获益于这种机会。

一年级结束时，根据指导老师的建议和学生的选课情况，学生选择一个专修领域，其中，获得学位所要求修习的16门课中至少要有6门属于该专修领域。目前，30个不同的专修领域已经开列出来了。由于还有一些特殊的混合交叉领域，这个数字有可能有所增加。专修领域中只有两门课程可以限定在初级水平。这种规定旨在确保每个学生在哈佛都能够在某个学问领域学有专长。

进一步的规定是确保通识教育有一定的广泛性。直到最近，所有学生都要求修习四门分布必修课，它们属于专修领域以外的课程。某些初级语言课程，包括英语写作，不能包含在分布必修课程之内。

1941年，由于上面提到的研究，文理学院采用了新要求，使得现存的规则有了更大的自由度。文理学院提供的所有课程分成3个领域，并可进一步分为8个部分。两个部分组成自然科学领域；两个部分组成社会研究；四个部分组成艺术、文学和哲学领域。初级语言（包括英语A）、作文、演讲、军事和海军科学中的某些课程被排除在所有这些部分和领域之外。规定要求每个学生的学习计划必须包括四个部分中每部分的至少一门课程，并且必须代表所有三个领域。为了防止过度专业化，规定还进一步要求每个学生的所有计划至少包含任一部分以外的6门课程。如果学生所选修的三个部分能涵盖所有的3个领域，那么军事或海军科学中的一门课程可以代替第四个部分中的一门课程。

必须强调，选课规定具有相当大的灵活性。仅社会研究领域这一个部分就包括经济学系、政府学系、心理学系和社会学系的全部课程，还有人类学系的大部分课程。数学、天文学、化学、工程科学、物理学被归入同一部分，因此单选数学一门即可满足这一部分的要求。另外，哈佛的所有历史课程都被归入同一部分，学生只需选修科学史或宗教史，即可满足该部分的学分要求。

在哈佛学院，本科生必修规定的现状如下：为未能熟练使用英语的新生开设的英语作文必修课；10种古代或现代语言中的任意一种的阅读课；包含46门课程的可供选修的新生课程计划；在32个领域中选择一种进行专修；通识教育分布必修课，它涵括了几个系的全部课程。

选择什么样的通识课程和专修领域都是非常灵活的。一旦选择了某一个专修领域，一个真正的、甚至详细的必修计划就起作用了。几个系通常限定了什么课程将包含在其直接的兴趣范围以内，他们对学生的活动和时间作出大量的规定，并且，由于通识教育中几乎没有对内容作出限定，专修课就不可避免地在课程中占了优势。

如此一来，许多哈佛本科生就达到了相当程度的专业化。目前促进这种趋势的一个课程特点是研究生和本科生课程之间的分界线十分模糊。每个系的课程都被分成主要面向本科生的课程、面向本科生和研究生的课程以及主要面向研究生的课程三部分。在大多数系里，绝大部分课程既面向本科生，也面向研究生。合格的本科生可能发现自己不难进入那些主要为研究生开设的课程。有益的结果就是，本科生通常发现，自己在所有领域的高级课程中都与研究生形成了直接的竞争。

专修领域的学习最终需要进行综合测验（General Examination）。这是哈佛学院对所有专修化学和工程科学以外的任意领域的学生在最后一年的常规要求。综合测验是测试学生对其专修的整个领域的理解。如果学生在这个测验中不能表明他已经从总体上掌握了专修科目，无论他在课程学习中的记录怎样，他都不能拿到学位。

正如上文所述，专修领域通常要求修习至少6门课程，然而优秀的学生通常会修习优等生荣誉课程（honors program）。这可能需要学习专修领域里的高级课程，并在具体阅读或独创研究的基础上撰写荣誉论文。

这使我们最终了解，目前哈佛教育最具特点的因素就是导师制度。处于综合测验要求领域的学生从本科二年级开始时就得到导师的指导。导师由专修领域中的一个教师担当，并且通常只指导与这个领域相关的问题。各系在导师指导的侧重点方面以及导师指导与正规课堂教学的整合方面表现出了很大的差异。有些系主要雇佣在读博士生助教当导师，其他系则充分利用其高级职员的便利条件。一些系强调导师制教学的重要性，其他系则没有在课程中给导师制教学留出明确的位置。导师制度在哈佛的教育模式中的地位下文将有所讨论。这里将要指出的是，目前它成了专业教育体系的一部分，而不是通识教育体系的一部分，在某些情况下，它还有力地助长了专修计划的成功。

因此，目前无论哈佛的通识教育多么含糊不清，但专修制度是清楚的、明确的和内容丰富的。有一系列强有力的教育机制在支持它：学系、必修课程、荣誉学位制度、导师制度和综合测验。它为有能力和有进取心的学生提供了在其所选择的领域中学有专长的机会。整体上，专修制度在哈佛取得了明显的成功。与此形成鲜明对比的是，哈佛的通识教育目前随着其模糊的诉求和消极的规定而显得松散，这个规定要求学生在其专修领域以外修习两门或三门课程，而且几乎是任何课程。

到目前为止，我们似乎仅仅根据教学内容来讨论通识教育，而忘记了通识教育所寻求的价值和质量。我们不是要说分布必修原则是促进哈佛学生通识教育的唯一因素。重复一下第二章所说的，通识教育区别于专业教育的，与其说是教学内容，不如说是方法和视角。下面这种结论是错误的：因为哈佛学院没有规定其所有学生都要修习的科目，因此它就没有提供有关通识教育的基本训练。很明显，鼓励学生诚实地思考、清晰地表达、在做结论以前养成搜集和衡量证据的习惯比要求学生修习一些介绍性的课程要重要得多。我们相信，要求学生具有普遍共同的东西是有完全合理的根据的，但是要求其在知识和思想方面具有某些共同的东西并不意味着要求学生学习更多的有助于通识教育目标的课程，而少学习一些专门为专家或未来的专家而设计的课程。

如果制度要求学生修习一定量的分布必修性课程，那么，在这种制度下，学生除了要修习本专业或专修领域的课程，通常还要修习一定量的其他领域的导论性课程。这些课程通常主要是为那些想在同一领域进一步深造的学生而设计、组织和教学的，而极少是为那些以导论性课程结束自己学业的学生而组织或教学的。通常情况下，那些稍具专业性的导论性课程也会进行完善而详细的分析，以使学生获得优秀的训练，但它们通常难以克服学术的系科分化所必然带来的狭隘性，并且也通常不能提供有关各种思想与各种学问分支之间关系的见解。换句话说，它们主要不是为通识教育的目的而设计的，它们对通识教育的贡献通常是偶然的，甚至是意外的，而不是主要的和有意的。那些教授这些课程的教师更关注的是专业领域的学习和专业知识的内部逻辑，而不是其教学内容与任何普遍性的思想或知识的关系。即使是这样，它们对通识教育的贡献常常是巨大的，并且我们相信，如果说仅仅是附带地为通识教育的目的而设置的课程被证明是有价值的，那么，专门为此目的而设置和教授的课程将对学生产生出更大的价值——给他们以有条不紊的思维能力和辨别能力、交流的艺术和作出恰当判断的能力的训练；帮助他们形成一种参考性框架，以便普遍观念之间的联系具有更加显著的意义；并且，它们也将以某些共同的信息和思想来武装学生。

在这一报告的前面几部分，我们很少将通识教育当做共同教育来讨论，这也许是因为，共同教育常常被认为是通识教育的主要的（如果不是唯一的）合法依据。此外我们已经认识到了学生和学校的需要不一致，并且不愿拥护共同教育，因为共同教育有可能被证明对大部分接受共同教育的学生来说是没有用的。但是当我们讨论单个学院时，似乎就有必要不仅仅从通识教育所追求的质量的角度，而且从它能达到的一致影响的角度来谈论通识教育。

目前哈佛学院的专修和分布必修制度对专业化和由此而来的专业分化提供了大量的机遇。但是，它在为学生提供、发展共同的思想和信息方面实际是薄弱的，而这些共同的思想和信息在某种程度上应该为所有的学生所拥有。换句话说，所有的哈佛学生并没有太多共同的学术经验。很清楚，除非那些希望相互交流的人们有某些共同的知识和思想以及在价值观分析和关系分析方面有某些共同的训练，否则，高水平的交流就是不可能的。本科生，无论他专修的是自然科学、人文学科还是社会科学，都应当能与其他领域里的伙伴进行超越于闲聊的高水平的交谈。他应当与其他人一起共同意识到理想和目标的重要性，并共同理解他这一代人所拥有的遗产。除非学生对所有学问领域的共同点以及他们各自的目标和方法的主要差异有所理解，否则学院层面的通识教育就不会完全成功。

从这个争论中并不能得出应当放弃专修制的结论。委员会考虑过一些完全必修性的课程计划，但并没有明确地建议采用其中的任一计划。我们相信，超越其初级阶段来探索一门学科，毫无疑问可以获得教育价值。把大学本科学院分成各个专门的科系受到许多批评，其实它只是过去两三代以来知识大量增长和专业化的结果，而试图避开现在的专业化和学科分化，代之以一个统一的结构方案，不仅是不切实际的，而且也跟不上现代高深学问增长的步伐。

那么我们可以得知，通识教育在哈佛被忽视了，但是我们并不能由此得出专业化应当被取消的结论。允许学生掌握学问的某一具体部分，具有很大的教育价值。其他制度中没有一项可以向学生提供价值相同的教育，至少对比较认真的学生来说，其他制度中没有一项能提供与其努力学习相对应的满足感。而且，专修制度甚至允许单个学院在背景、学术性向和兴趣以及职业意图方面存在巨大差异。但是我们没有必要这么深入地讨论专修制度——学术组织的整个趋势都有利于它。然而，我们确实看到，已经有许多教师认为某些领域的专修制做得过分了。我们认为，较之于过去，将来的批评会更激烈。

即使委员会赞成继续实行专修制度，它也认为所有学生所共有的且明确地指向通识教育目标的各种训练的重要性被忽略了。通识教育的主张应当陈述得像各个系关于每个领域的专门训练的主张一样清楚。最后，我们建议，不仅要采用某种一定让学生满意的规定，而且要在学院里建立一个机构，就像目前各系管理其专业教育一样，这个机构能捍卫通识教育的旨趣。

在讨论我们为哈佛学院的通识教育所做的计划的性质、所建立的机构的结构之前，应该指出，我们不需要在整个学士学位课程要求中作出激进的变革。某些具体的计划在本章稍后会提出来，但这些计划并不准备去改变通常学位所规定的年限，或者是所规定的课程的门数。过去三年的经验已经表明，缩短获得学位的年限具有很大的局限性。缩短学制也许适用于学习那些能够得到即时利用的技能或信息。当教育的目标不在于那些技能或即时性时，一年中的十二个月都在进行高强度的教学就变得极端令人怀疑。我们已经看到，在战争情况下许多学生都历经了那样的制度，但是他们中的大多数，特别是那些在课程学习和测验分数上表现出色的学生，由于时间短暂以及学院岁月过于匆忙，因而丧失了很多学院训练的价值。缩短学制的教训强化了这种信念，即学术成长和情感成熟是最大的教育价值，并且这种成长和发展通常不能通过加速学习课程而得到促进。或许我们的许多学生可以提前一些达到更成熟的学术理解和情感理解的水平，但是这应该通过准备更多的适于成年人的学习素材，以更严格的标准、更丰富的课外活动经验，甚至工作、旅行或从事完全远离学院的活动来完成，而不是通过诸如增加学年长度或修课门数之类的特殊策略来完成。战时经验更倾向于支持修习由4种内容充实的课程所组成的计划，而不是由5门或6门内容更单薄、更简约的课程所组成的计划。

这并不是说应当毫无例外地实行四年制学位。对有些学生来说，或者在某些情况下，三年制学位应当是可能的。现在不是对其详加讨论的时候，但是我们相信将来可能会更详细地考虑它。我们建议，在常规的学年里，应当仔细考虑暑期学校与工作的关系，而且尤其要强调教学内容的类型以及在诸如此类的相对较短的学期里的最有效的教学方法。缩短学位获得时间的战时经验表明了这种缩短本身有许多不足，而强化语言课程的战时经验却支持了以前许多教师所持的信念，即，至少从实用性的角度来说，可能最满意的语言学习是短时间的强化学习，而不是传统的一年又一年的每周3小时的学习。我们似乎可以设想，还有其他一些课程也适合于强化学习。然而，同样还有一些课程，一旦通过强化训练的手段进行学习而不是投入更多的时间进行思索，就会丧失一些根本性的价值。

5.4　对通识教育提出的要求

通识教育和专业教育不是，也必须不是处于相互竞争的位置。通识教育不仅为学生选择专业提供了足够的根基，而且还为学生充分发展其专业潜质提供了环境。专业化只有在更宽广的通识语境下才能实现其主要目的，它不能切断有机的联系。通识教育是一个完全的、整合的有机体，专业教育是有机体的一个器官，它在有机体的整体范围内完成特殊的功能。专业教育教会学生能做什么和怎样去做，通识教育教会学生需要做什么以及为什么需要。通识教育是对事物之间的有机联系的理解和认识，这种认识和理解赋予专业教育以意义。在某种程度上，通识教育应当渗透在所有的专业教育中。哈佛学院所开设的每门课程，无论多么专业，都应当对通识教育作出可识别的贡献。如果它在这一点上失败了，那么它也不可能最大限度地为专业教育作贡献。

我们希望避免将通识教育刻意地从专业教育中分离出来的制度，即使二者没有什么共同点。但是如果一点也不分离，如果通识教育完全成了专业中的或技术视野中的课程，或者以专业的、有时是职业的需求为目标，那么通识教育一定会受到损害，尽管一流的专业化在某种程度上也会促进通识教育。

在学院里我们应当有一些专门地而不是偶然地追求通识教育目标的课程，有关注普遍关系和价值而不是关注学问和专家技能的课程。我们并不建议这些课程应当在一个时间里，甚至是学院生涯里的一个时期中全部完成。一种错误的做法就是将学院的某一时间段用于通识教育，另一时间段用于非通识教育，似乎通识教育在某一阶段就停止了，与接下来的学习无关。通识教育并不应限于学生为了从事更有趣、更有意义的专业学习而去修习和完成的一些课程。它应当是一套课程要求，同时对在学院求学的学生具有广泛而持久的影响。带着这个目标，我们提议下面这个计划。

本委员会建议在学生学位所要求的16门课程中，应有6门属于通识教育类课程。在任何个人的计划中，没有哪一门课程既可算做专修教育（concentration education）又可算做通识教育。6门课程中，至少有一门属于人文学科，一门属于社会科学，一门属于自然科学。在人文学科和社会科学这两个领域中，应当各有一种课程为所有学生所必修。这些课程将在本报告的下一部分得到描述。人文学科和社会科学中指定的课程应能提供共同的核心，即那些构成了所有哈佛学生共同经验以及导入了西方文化传统研究和普遍关系思考的学问与思想。在自然科学领域，建议设立可供选择的课程以满足不同学生（即那些有不同知识基础和专业学习计划的学生以及在数学和科学方面具有不同能力的学生）的需要。

除了这些导论性和指定性的通识教育类课程，我们建议学生应另外修习三门更高深一些的通识教育类课程。（本章后面描述的两种科学导论课可能被算做通识教育所要求的课程，可帮助理解这一点。）额外选修的通识课程或第二组课程都不能来自学生所专修的特定系科之中，但是其中的一门，并且只有一门可以在他所专修的宽泛领域以内，因此，在第二组通识教育课程中选择范围将是相当大的。然而，这种选择应该限定于由本报告所建议的通识教育委员会（the Committee on General Education）批准的课程，以完成通识教育目标。因此，具有狭窄的专业化特征的课程将不能满足这些要求。

而且，报告建议导论性课程将不再是为通识教育目标而设立的唯一新课程，许多其他的新课程将会设立，它们不是为了满足专业化训练或专修的需要，而是为了达到通识教育的目标。本章后面将讨论几种可能的课程。这些新课程中，没有一门是全校必修的，尽管它将显然属于通识教育委员会所建议的对通识教育目标似乎尤其有价值的课程之中。报告相信，文理学院现在所提供的大量课程是适合通识教育目的的，或者是稍作改变以后适宜的。通识教育委员会将有权筛选出一系列满足通识教育要求的课程，这些课现在由系或学部提供，或者将来由文理学院中的现有机构提供，或者由委员会自己开设。可以进一步相信，文理学院成员将很高兴有机会开设适合这些要求的课程，并且本委员会应当考虑并且可能会支持这些课程的开设。

不应当认为应通识教育要求而设计的或由通识教育委员会主办的所有课程都是大型导论性课程（mammoth introductory course），并且当然不是概论性课程（survey course）。被要求的第一组课程，或者如两门选择性的科学课程，确实将是大班性质的，尽管它们不是概论性课程通常所理解的那种课程。但是在第二组通识教育课程中，其中的许多课程都应该是小班制的，某些情况下甚至还应被限定在有特殊资质的学生身上。人们希望有些课程是国会讨论课程（House Conference Course），即战争发生时那些为战争服务而去职的许多教师曾经试验过、有发展前途而不幸中断的课程。

我们建议，人文学科、社会科学和自然科学所要求的课程在学院的头两年里修完。大多数情况下，要求学生在一年级时修完这些课程中的两门，二年级时修完第三门。这些课程的广度特别有助于那些准备选择专修领域的学生。通识教育中余下的课程或者说第二组课程并不强行要求在任何特定的时间里修完。实际上，我们建议大多数课程在大三和大四时修习，因为这时学生更成熟，拥有更多的知识，能够在更高水平上学习某些原理、价值和事物之间的关系，而这些对于实现我们所关注的目标是特别重要的。通识教育不应当与初等教育相混淆。

英语作文是一个让绝大多数教师困惑的问题。几乎所有的学院教师都同意，学生在高中时就应当在英语作文基本技巧方面受到较好的训练，应当养成一些熟练的表达能力。换句话说，他们应当准备好了以后才来就读学院，然后继续前进，而无需这方面的学习，更不需要复习基本的拼写、语法和造句。但是我们认识到作文是一个在中小学开始并且必须在学院里继续下去的永无止境的科目。然而大多数学院教师抱怨道，高中没有养成学生清楚地、合乎语法地运用他们的母语进行写作的能力，因此学院必须教作文，而这应该在高中就已完成并且应当比学院做得更好。这种情况好像几乎每个国家都存在。结果，大多数学院都要求补修英语作文。在哈佛，英语A是对几乎所有一年级学生的要求。可以看到，这门由大量哈佛学生修习的课程并没有算做完成分布必修的课程。这种现象表明，学院相信，英语A不得不着重于写作技巧，而且从根本上并不是一门有着具体教学内容的课程，它培养一种技能，而不是探索一个学问领域。

目前的英语作文的优点在于它有助于在一门课中提高英语写作水平。不过，它相应的弱点在于，它把写作训练从学习领域中分离出来了。由于将书面交流能力的训练责任交给了负责英语A的教师，各个系科的其他教师就常常觉得，他们对培养学生的写作技能没有什么责任。我们认为这是严重的薄弱之处。学生需要的主要不是英语文学方面的技能。作文训练不应当只与英语系相关，它对课程，即学生学院经历的主要部分来说都是有用的。所以，写作应当尽可能地与通识教育中的训练相结合，而不是与单个课程或系科结合。我们知道，如果作文训练是每个人的责任，那么它可能就变得不是任何一个人的责任了，但我们相信，目前英语A必修课所期望的结果能够通过修正现存体系来更好地实现。

我们建议用一个更为直接地与通识教育中的导论性课程相联系的课程取代目前的英语A。我们估计，所有学生在一年级时将修习至少一门通识教育中的导论性课程，大多数一年级学生将修习两门导论性课程。我们建议一年级学生的前半学年的作文时间限定在每周两课时或者一课时加一小时的讨论，重点放在写作的基本技能和技巧上。这将是对所有不能通过与过去几年难度相当的测试的学生的要求。换句话说，大多数一年级学生被要求在第一个学期补修英语作文。甚至那些被要求参加这项训练的学生，也会在教育基础和能力方面存在极大的差异，因此有必要将学生按成绩和能力分成不同的部分。

在一年级的第二学期，所有学生都要修习英语写作。它不应与通识教育割裂开来，而应与通识教育类课程结合在一起来开设，然后让学生修习。单独的作文课将不再开设。学生通常被期望去写与通识教育课程相关主题的作文。在进行试验的第一年，作文可能由作文教师讲授和纠正。但我们希望，以后所有讲授通识教育类课程的教师都来承担这项任务，这样作文教师就会与通识教育课程有亲密的联系。他们应当尽可能地成为通识课程教师中的一员。他们应与每个学生就每个主题进行讨论。这种讨论会应该不仅仅是在教育价值上对第二学期缺少正规英文作文课所作出的补偿。

在我们看来，英语作文课不应该有额外课程学分，但它应当被看做通识教育课程的一个整体部分，是提高思想交流能力过程中的一个阶段，并且是系统分析、价值评估、敏锐的洞察力方面的深度训练。

5.5　管　理

我们建议成立一个通识教育常务委员会。就像各系对专业教育承担着责任一样，这个常务委员会作为设立于文理学院的委员会，同样对通识教育承担着责任。换句话说，它将在这个领域拥有普遍监督的权威，这种权威包括执行通识教育的规则，尽管不是制定规则。文理学院在学校董事会（the Governing Board）的同意下对规则进行表决，委员会将监督他们的执行情况。正如经验所表明的那样，委员会也负有向文理学院提议变更这些规则的责任。

像各系和各学部有责任保证学生能完成专修课的要求一样，通识教育委员会也将负责保证学生能完成通识教育所要求的课程。这个功能通常不会带来很多大的管理问题，但是由于我们相信维持通识教育计划的灵活性是值得的，因此我们认为需要一些自由裁量权，通识教育不应当以完全机械的态度来管理，或者是由比文理学院委员会更少权力和责任的机构来管理。常务委员会再一次沿袭系的范例，将负有管理校方分配给通识教育预算的功能，以及促成通识教育类课程建立的功能。

我们并不希望有人专门或永久地从事通识教育类课程的教学工作。我们认为，从长远的观点看，避免把教师分成两类——一类是通识教育教师，一类是专业教育教师——是更明智的举措。教授通识教育课程的教师应当继续隶属于各系，并且有可能的话，应当能够同时提供通识教育和专业教育两方面的教学。这种制度应当对两类课程有利，其中，一类课程追求的是人类活动的宽泛目标，即追求的是普遍的思想以及各学问领域的相互联系，而另一类课程旨在促进特定学问分支的详尽研究。通识课程和专业课程之间的教学联系应当是真实的、持续的。那些承担通识教育类大型导论性课程教学工作的文理学院教师，通常应当连续教授数年，同时他应当继续在系里担任教学工作——本科生水平或研究生水平的教学均可。

本委员会将负责提供通识教育类课程名录，即使系或学部已经列出了各自的通识教育课程名录。通识教育委员会可能仍需要发行一本小册子来陈述管理通识教育的规则、管理规则所立基的基本原则，以及各种通识教育类课程的内容、范围、方法和目标。

如果我们所建议的课程计划被采纳了，那么它们不应该即刻推行。有些通识教育课程可能在一两年内只面向小部分学生，以便在它们作为必修课程而开出之前，或者向有可能选修它们的所有学生开放之前，能获得合适的方法和教学内容方面的经验。试验期间也会留出时间来为每一门大型课程配备任课教师，并且在这些教师中开展初步探讨。

在这样一个过渡期间，目前的分布必修规则可能仍然有效。对通识教育委员会来说，这将是一件简单的事情，即把每一门新课安排到某一个领域（area）中去，如果必要的话，安排到某一个部分（section）中去，安排到现在的课程划分方法中去。这样，新课程可算做完成分布要求的课程——只要这些要求还在生效。委员会应当有责任向教师建议什么时候将目前的分布必修规则变更为通识教育新规则。

通识教育委员会的成员应当由校长任命，同时要使任期的安排能够维持成员的连续性。委员的任期最好为三年，而这三年中每年替换1/3。不存在一个必然正确的特定规模，但是委员会成员维持在9个左右可能是合适的。适当的规模应该包括文理学科的不同领域，又不会太大以致让会议的安排和有效的工作变得困难。由于委员会在整个哈佛教育方案中处于中心地位，文理学院院长似乎应当依职权担任委员会的主席。委员会可以在其委员中纳入几个开设通识教育课程的教师成员，但又不应当局限于此。换句话说，它应当包括本身不参与那些课程的教师成员，尽管或许没有必要预先指定成员分布方面需要遵从什么样的比例。这是可能应相应地借助经验做决定的大量问题之一。

5.6　对通识教育课程的建议

在开始讨论具体的课程建议之前，我们要谈到先前提及的那些原则。在哈佛大学的通识教育中，我们对课程的建议是建立在第二章提到过的通识教育哲学的基础之上的。在这里，没有必要去重复那些已经展开过的争论，但我们认为插入这段介绍是有益的，这样可以让那些主要关注学院教育问题的读者知道，学院是整个教育过程中的一个不可分割的部分。

我们在第二章里已讨论过，可以将学问划分为三个领域：人文学科、社会科学以及数学和自然科学。我们既不想重复作出如此划分的理由，也不想重复那些与我们关于中学的讨论有联系的原则。我们将学院阶段的通识教育看做是中学阶段通识教育的继续。学院阶段的通识教育与中学阶段的通识教育的不同之处在于，随着学生成熟程度、学习水平以及掌握特定技能的水平的提高，对通识教育的要求也相应提高了。我们在第四章中阐述了学习文学、艺术、社会科、数学和科学的理由，以及这些课程的目的，其中大部分阐述也适用于哈佛学院。正如我们在第四章中所说的，我们并不认为学院要把高中的课程再学习一遍，也没有说同一本书要重读一次，或者是要保持与以前相同的标准。其实，我们的意思是，学院阶段的通识教育应当被看做是从中学阶段就开始的通识教育的更高水平的发展；我们同时也认为，在这个教育过程的不同阶段中，教育的价值和目标会保持一致。

（a）人文学科

本报告建议，所有学生应学习的人文学科领域内的课程均应能够被称做“伟大的文学文本”。开设这样一些课程的目的应当是让学生对作品有最充分的了解，而不只是对人物、时代、写作技巧及所显现的历史或文学的发展以及任何其他事件有所了解；其内容只有在需要用它们来解释作品时才可引用。如果不是这样，它们就应当属于专业教育，而不是通识教育。

文学领域中有大量的附属研究，这些附属研究能够向学生指出正确的门径，引导他们恰当地理解文学作品，并能充分欣赏它们。这些附属研究偶尔也会起重要作用。因此，在不同的时期，语言学、语言史、文学史、作者自传、文学形式的讨论、文学批评、诗体学和语法都有可能被发现占据了学生的很多时间和精力，甚至完全忽略了这些有价值的课程的源头（即文学本身）。

在过去，学术只不过是一架子的古希腊、拉丁作家的著作，现在学术则变得越来越广泛，越来越重要，也越来越正式，如此一来，忘却学术探究之主要目的的危险也在不可避免地增长。辅助性的研究能够，也的确对于专业人士进行专业性的文学研究有很大的帮助。它们无疑属于专业人士专业素养的一部分。进一步提高该方面的素养，并在运用中培育继承者是专业人士自己的事情。此外，在这些辅助性研究方面所取得的进步是实实在在的，是可以衡量的。人们最需要的是从文学中获得能力。然而相比之下，能力方面的进步却是难以确定的，并且几乎是无法检验的。能够检验的大多是关于文学的知识。但是，文学所提供的通识教育性的知识，不同于专业教育性的知识，而应该是另一种类型。这是一种贯通的知识，这些知识仅仅来源于对文学的专注。关于文学的知识 ［3］ ，虽然最初是为了有助于这种专注，但事实上往往适得其反。

学者当然明白这一点。在他自己备尝艰辛的学术成长过程中，他就已经得到了这种教训。但是，如果他的主要工作一直是在做研究和培养其他人从事研究工作，那么他就需要一种特殊的想象力，将以下两种情形区别开来：在阅读一部巨著时什么可能是对他本人有帮助的；对于一个既不拥有，将来也不会拥有这位学者的背景或素养的初学者而言，什么是有帮助的。为所有的学生开设名著课程的困难在于：适合于专家的处理方式，对那些不会成为专家的人来说只会是一种干扰。如果没有某些有关处理方式的规范，仅仅是阅读一些图书可能起不到多大的作用，因此规范可能同这门课程本身一样重要。同时，我们在这里还遇到了另一个困难：并不存在向人们介绍荷马、柏拉图和但丁的最好途径；就算有，它也不为人所知。自由对于教师来说是有根本意义的，在这个领域，他的授课是努力让学生观察不同思想之间的互动。他展现给学生的这种互动必须代表——用英国诗人柯勒律治 ［4］ 的话来说——“每一个体心灵蕴含的全部思想”，而不能使学生的认识受到别的既有的关于“什么是最有效益的思想”的观念之束缚。可是，如果一门文学课程值得必修，那么在这门课程的目标和怎样去实现这个目标之间一定有着广泛的一致性。

第三个困难是，在文学学习中，由于读者不同，学习效果不同，因此缺乏人所公认的学习目的和学习方式。尽管如此，鉴于上述的首要目标，更具体的目标是在有限的时间内对名著加以思考和阅读从而达到一定的熟悉程度。必须分配好阅读和深思的时间。应当给学生留出时间去思考，否则对经典著作的熟稔就会流于空谈。这样就会减少阅读著作的数量。但是，由于对作者最好的解释往往就是他的其他著作，也由于伟大著作之伟大部分地在于作者构思的能力，所以需要阅读的每一个作者的著作的数量不可以被减得太少。这样一来，可供挑选的书就更少了。每一本著作都应当被充分而仔细地阅读，以使著作的每一个部分都有助于理解整个著作。因此，一门选中了八本经典著作的课程有可能太多了。可供选择的著作可能包括荷马史诗、一部或两部古希腊悲剧、柏拉图的著作、《圣经》以及维吉尔、但丁、莎士比亚、弥尔顿和托尔斯泰的作品。

讲授课和小组讨论对阅读都大有帮助。讲授课主要的目的在于为讨论发起适当的主题。在课堂内外都可以对每一本著作加以思考和讨论。同时，周密的时间管理是必要的。在每一本备受关注的著作中，不可能从中选出多个部分进行学习，选择什么内容需要所有的教师付出其才智。这些主题将首先包括最伟大的、最普遍的、最重要的属于人类当务之急的问题，而其他方面则可能因其重要性稍逊而被舍弃。对于伟大主题的处理方式只能尽其所能以展现其应有的价值。这些作品本身就极具启发意义，它们超越了全部的教育技术和学术技巧，其本身就是方法的大师。教师只能尝试着成为作者传授这门课程的手段而已。

有人可能会提出疑问，这些作品的思想高度是否超出了大多数学生的理解能力。这些作品往往是无可否认地超过了甚至是最好的读者中绝大多数人的理解能力。不过这并没有使它们的教育作用有所下降。开设这门课程的主要原因以及用这门课程来做实验的最大理由实际上在于，今天有太多的学生太少接触那些超出了他们的（专业以外的）思想，同时也在于，许多学生对于人们普遍关注的经典名著有着难以言状的极度渴求。

人文学科中其他通识教育课程。在我们曾经建议的通识教育课程的分布选修规则下，所有的学生都应当在人文学科领域内学习一门额外的课程，那些并不专修人文学科的学生有可能被要求学习两到三门这样的课程。我们并不提议去草拟一个内容广泛的、可以用来满足通识教育要求的课程清单，但我们认为为达成通识教育的目的，谈论一下课程设计的原则是必要的。

在我们看来，学习一门包括人文学科中所有或几乎所有领域的条条框框式的课程是完全不可取的。有什么综合原则能把哲学、美术、音乐和文学的教学内容集合进一门或者两门课程中呢（因为有关伟大文本的课程并不会穷尽文学对于通识教育的可能贡献）？对哲学、美术、音乐和文学相对肤浅而广泛的浏览，可能比较容易提炼出为数不少的信息，但这对于理解能力的增长是无益的，或者说对于我们所确信的作为通识教育之主要目标的智力品质的发展是无益的。

要求学生学习人文学科领域内的某种课程或任何一门课程并非就足够了。这样的要求明显基于这样一种设想：任何一门英国的或是外国的文学、哲学、美学或音乐课程，仅仅由于这门课程是由人文领域的系科提供的，就会有助于自由教育。一门课程并不因为它是由文学、哲学、艺术或音乐专业所提供的就必定是博雅的或人文的，或者就一定是通识的。这些课程像其他两个领域（社会科学和数学科学）中的课程一样有可能是专业教育性质的。

文学。文学在通识教育中的地位在前面的章节以及有关如何在课程中学习经典著作的部分中已经有了一定程度的讨论。正如上文所说的那样，我们认为这门课程对于那些希望通过学习额外的文学课程来满足通识教育的需要的学生们来说不是唯一的选择。很明显，现在哈佛大学提供了几种不同的文学课程，有的是为文学专业的学生设计的，有的是为通识教育设计的。不过，应当有多少可供选择的课程来满足通识教育的要求，应该由通识教育委员会来决定，并且这种决定应当在经过更长时间的研究和更多经验的积累之后进行调整。不同系科里的人员变动，将会带来由这些系科提供的课程的变动，这些变动偶尔会影响通识教育课程的数量和性质。

除了由个别系科提供的文学课程外，我们认为提供跨系性质的有关文学的课程和按照某种方式超越文学领域平常所说的国家界限的课程是非常适合的。后一种课程在一个广泛比较的和哲学的基础之上为有关文学的类型和风格的研究提供了机会。

哲学。哲学在通识教育中的地位一直是最近几年持续争论的主题，这种争论一直没有形成比较明确的一致意见。其中的一个障碍是哲学角色的不确定。哲学有时候被认为提供了一个包括所有知识的普遍的综合。两个世纪以前，这种说法大致正确。但从那以后，自然科学和大部分社会科学从其母体中分离出来，成为极端复杂和专业化的学科。在许多有关哲学处境的讨论中经常遇到的另一个困难是这么一种极端的说法：只有在哲学中或是借助哲学才能够获得处理人生主要问题的真正合理的方法。这对一些人来说似乎是真实的，但对其他人来说则是不符合事实的，因为对后者而言，那些哲学方法看起来是抽象的和不真实的。

尽管提出了这些忠告，但仍然有相当多的大学生能够在哲学中发现最有活力的学术经验，前提是教师借助了与这些学生的背景和需要相匹配的途径或方法来教授哲学。我们认为，要求每一个学生都学习一门哲学课程并不会带来好的结果。这样的规定会导致开设一些无趣的课程，既不适于哲学的启蒙，也不适于满足对哲学的强烈求知欲，更不适于成为哲学领域的行家里手。虽然我们认为不可能要求学生都学习哲学这门课程，但我们认为满足通识教育要求的那一系列课程中，至少应该有两门有关哲学的课程。我们并不是想暗示最多就只能有两门。我们只是在建议，应该有一门哲学课程提供给那些想要在大学一二年级学习哲学方面通识教育课程的学生，而另外一门课程将会安排给那些希望在大四或大三来学习哲学课程的学生。我们观察到，很多学生推迟了学习哲学课程的时间，而等到他们的知识和观点更加成熟时再学，这时他们发现哲学是非常有价值的。但也有学生在大一或大二时就能体会到哲学的价值。因此，在关于学生学习哲学的时间方面，并没有通则可用。我们相信，认识到以下这些是很重要的：有些学生只要相对晚一点学习哲学，就能够从中受益；同时，为那些已经对其他学问领域有所掌握，但在哲学方面还是初学者的学生开设一门哲学课程是恰当的，而且这门课程应该是专门为他们而设的。

对我们来说，去规定这些哲学课程的结构或内容都是很不明智的。我们可以更加明确这些课程的目标。这些课程一方面应当以培养学生自我批评的习惯——详细审查自己的基本思想——为目标，另一方面，还应向学生传授从历时的、宏阔的视野高瞻远瞩地把握真理的观点与能力。这些课程本质上还应当关注大哲学家们提出的那些问题，这些问题曾困扰了无数热爱沉思的人们——年轻人或老人。为了使哲学方面的课程能够与通识教育的目标相适应，这里有多种方法来组织哲学课程中所需的内容，而由不同的老师授课有可能会产生更加多样化的学习方法。分析六七位伟大哲学家的主要著作是哲学A课程一直沿用的方法，它与本章后面将要讨论的社会科学方面的名著课程以及导论性课程存在着有趣的类似之处。我们认为，这种学习方法并不是学习那些伟大哲学家们的哲学思想的唯一方法。另一种学习的方法是研究如下一些问题：因果关系、变化、自由意志和真理。第三种学习方法是研究哲学的类型，诸如唯心主义、实用主义、自然主义和唯实论。从效果上来看，这三种学习方法——有关大哲学家、哲学论题以及理论体系的研究——是不可分割的，因为任何一种方法的运用都要涉及其余的两种方法。与刚才提及的那些方法完全不同的是，鉴于将来有关通识教育的哲学课程还会有所发展，我们还应当建议另外一种方法。在哈佛学院，已经试验过这种学习方法，并且在初学哲学的学生中有了比较明显的效果。这门课程的目标是研究我们文化中的哲学遗产。西方文化可以被比做一个由希腊文化、基督教文化、科学和民主的细流汇集而成的大湖泊。以这些细流为基础的哲学课程能够提供一种绝对有价值的方法，去考察理性生活的诸多观念，井然有序的、可知的世界的原理，信仰、位格神以及人类个体的绝对价值，观察和试验的方法，经验性法则的概念，以及有关人类平等与友爱的学说。

美术。通识教育对美术的要求基于以下几个假定：首先，教育的作用在于提高我们的感知和理解能力；其次，视觉作品（如建筑、雕塑和绘画）是人类辉煌文化的一部分，对它们的研究构成了一个学术性学科，它在方法和价值观上类似于文学或哲学。

在这个领域内，所有学问的基础在于感知和理解视觉艺术（建筑、雕塑和绘画）的表达方式。艺术的形式是多变的，事物的主题也在不断变动，以至于没有哪个人有望理解所有的表达方式。一旦开始真正掌握艺术形式的意义，哪怕是整个艺术中的一个小部分，那么通往更深入理解的道路就畅通无阻了。学生一旦学会了怎样去“领会”艺术形式，他就能够自学了。因为在早期的学校教育中，通常都非常强调文学，所以进入学院学习的大多数学生都对文学有所掌握，并通过流行音乐、电台和音乐磁带对音乐也有所了解。然而，只有少数的学生对视觉艺术有所了解。因此，对我们来说，弥补这方面的欠缺，即通过在课堂上的系统性介绍，让尽可能多的学生对视觉艺术有所了解，似乎应该是学院的责任。否则，仍可能有人对这一人类辉煌文化的结晶一无所知。

本委员会自感无力断定美术的通识教育课程的特点和内容。历史的和分析的学习方法对于美术都是可行的。这两种方法有可能被综合在同一门课程中，但这样一种综合只有在负责这门课程的教师对此有信心的前提下才有可能获得成功。有趣的是，在哈佛学院有关美术的通识教育课程中，最为人熟知的可能是查尔斯·埃利奥特·诺顿 ［5］ 的课程，但他采用的是一种全新的能够让学生与艺术作品直接接触的方法。

曾经有人向我们建议，可以采纳接近于建筑学的方法来学习美术，而有关设计要素的课程可能被充分证明对许多学生学习美术是有价值的。这样的一门课程可以传授外观、体积和空间结构的基础知识，还可能包含协调动手和构思的各个因素的最基本的知识。

虽然我们并不认为美术技能方面的训练应当属于通识教育，但是以愉悦和满足感为目的的创作能力的发展应当被重视，这种创作能力甚至可以由有着非专业基础的创造性工作带来。应当给予学生发现他们自己在素描、绘画、雕塑方面能力的机会。在课外，应当为他们提供便利的条件和专业的辅导。正如有着音乐天赋的学生在最好的专业指导之下能够在管弦乐队中演奏和在合唱团中唱歌一样，学生在真正出色的指导下应当可以画水彩或是做模型。最令人满意的目标是，一个由专业画家和专业雕塑家负责的工作室向所有的学生开放。

音乐。音乐技能方面的训练几乎不属于通识教育的范畴，但是，参加合唱团和管弦乐队对大多数学生来说很有价值。哈佛大学合唱团（Harvard Glee Club）为数百名学生提供了获得最有益的亲身体验的难得机会，正如我们在前面的章节中考察过的那样，这些体验同样有助于社会和谐的发展。哈佛大学管弦乐队也提供了相对较少数量的体验机会给那些在演奏乐器方面已经掌握了足够多技能的学生。

强调体验音乐表现形式的重要性并不意味着我们认为音乐历史和音乐分析方面的课程与通识教育是不相干的。许多学生对过去所学的这类课程至今都觉得十分满意，而其中一些学生从那些依赖于文字符号的学科中获得的益处并不太多。我们认为，为实现通识教育的目的，应当构想一门或几门关于音乐的课程并付诸教学，但我们并没有资格去断定哪些课程最适合于这样的目的。

（b）社会科学

我们建议，所有的学生都应学习一门名为“西方的思想与制度”的课程。我们曾考虑把这门课程取名为“自由社会的演进”，但这一名称带有教化的含义，而这种教化对大多数人来说都是难以接受的，这就违背了我们设立这门课程的意图。虽然我们同意哈佛学院应当担负起“尽职地根据传统之原本特征来训练学生的全部责任，使他们作为自由人继承并发展文化传统的核心思想”，但我们不认为这门课程应当使学生认为现存的思想和制度是完美无缺、永恒不变的。这门课程的主要目标将是考察西方制度与理论方面的遗产。

对我们而言，详细地勾勒出这门课程的框架，或者对所有应当被关注的主题都加以简要的说明都是不适当的。这门课程的内容和结构应当由负责这门课程的教师在授课过程中总结出来，并在实践的基础上逐渐加以修正。为了更清楚地说明这门课程的特点，我们将要建议一些适宜于这门课程的主题和作品。

任何一门试图考察西方遗产之性质的课程，必定会提出比这门课程所愿回答的问题还要多的问题。这门课程将会引发有关目的和手段的问题，以及价值、目标和制度性组织的问题。但也包括对曾被用来寻求上述问题之答案的重要尝试所作的分析。换句话说，这门课程应当涵盖对西方社会中特定的重大运动和变革的历史性分析，以及对由西方社会的变革所促成的政治、经济和社会思想的大多数著作的看法。

要想通过某一门课程综合地对从古希腊时代至今整个欧洲制度的发展和社会思想作出概括是愚蠢的，也没有任何与此相似的计划被提议过。我们认为这门课程应该是有选择的，而不是无所不包的。例如，从一开始就花一些时间来阅读两到三部古典文明时期的政治和社会思想方面的巨著是可取的。在柏拉图和亚里士多德的著作之外，其他的作品是否也成功地提出了一些有关社会中井然有序的生活的永恒的问题，这很值得怀疑。从这一点上来讲，这种学习不会贯穿一切问题，因为某个专修领域中的高级课程的学习才会具有贯穿一切问题的特点。不过，这种课程学习在说明一些长久以来形成的问题的性质方面，可能有着惊人的价值。在阅读部分这样的著作的同时，我们很可能会讨论古希腊城邦的特点，并有可能对古罗马帝国在文化、法律和政治生活上对古代世界的影响展开一些讨论。

应该分配给这些重要内容多少时间可以稍后再做定论。但是，这门课程应当侧重于以下一些制度的演进：代议制政府，法治，宗教改革对社会、政府、宗教和哲学的冲击，宗教宽容精神的形成，自然权利哲学的性质和遗产，对用理性的力量来处理人类事务的信心的增长，人道主义的发展，自由放任哲学的出现及其与前工业时代经济生活的关系，技术革命对于工业组织的冲击，人口增长，以及社会与经济立法的急速发展等。

让我们再重复一下，我们并不期望涵盖上述所有的主题，或者用另外的主题代替其中一些主题，或者甚至增加另外一些主题。全面的概括容易变成沉闷而缺乏新意的事情，不会在学生的思想中留下很多有用的东西。但是我们想要重申这样一个原则：过于专业化的课程或许涵盖了巨细无遗的问题，但它们无法明确地给出解决社会科学领域中通识教育问题的答案。我们可以认为，有关西方思想和制度的课程不能覆盖或甚至试图去探讨所有这些重要的主题。这就需要我们有重点地进行选择。这门课程的意图不是要考察所有的历史、所有政治的和社会的思想，而是要提出一些重要的问题，说明过去曾经尝试过的一些解决方法，集中研究部分主题、著名论断或思想。这门课程的一个很重要的收获是：学生会沿着这门课程所提出的问题，进行更深层次的探索。

显然，这类课程中有大量的哲学文献可供使用。选择适当的文献并不容易，我们也不期望去做那样的选择。但是，我们认为，仅仅在阿奎那、马基雅维里、路德、博丹、洛克、孟德斯鸠、卢梭、亚当·斯密、边沁和密尔等人的著作中，就可以找到能够极好地满足这门课程目标的材料。如果还原到当时的经济、社会和政治背景环境中来阅读这些书籍，这些著作对学生来说最好懂也最有价值。这就是说，研究这些著作时，不仅仅把它们当做伟大的著作，还应当把它们当做发源于特定历史背景之思想的伟大表达。只有将对它们的阅读和理解建立在对它们所出现年代的研究的基础之上，学生们才能够完全地理解它们第一次出版时的意义以及它们对20世纪的问题的意义。

可能有人会说，我们建议的课程超出了大学一年级或二年级学生的能力。我们同意，这门课程所建议的材料都不像简单的教科书。但我们也认为，这门课程对社会科学不同领域内的常规教学内容作出了最好的介绍；同时，即使学生当时没能领会大多数材料的重点，它也能为学生提供一整套有价值的学术工具。虽然哈佛大学先前一直没有开设我们现在所设想的课程，但它也可以充分地利用历史Ⅰ和政府Ⅰ这两门最大的导论性课程中所使用的材料和方法。这门课程非常类似过去26年里哥伦比亚大学所开设的“当代文明”这门非常成功的导论性课程，但我们建议适当减少主题和著作，而阅读每部著作中更多的篇幅。从形式上讲，“西方思想与制度”将是一门全新的课程，但正因如此，这门课程要以哈佛大学和哥伦比亚大学的一年级新生都学习过的那些成功的课程为基础。

这门课程还有另外一个优点，那就是可以避免重复高中期间在社会科方面已经做过的工作。那些在高中期间就已经很好地学习过欧洲历史的学生，会发现以前学过的东西对他们很有价值，但他们将不会被要求按照原来的方法重新学习一遍。重新审视欧洲历史或美国生活中的问题，这种令人乏味的教学方式并非罕见，诸如先前的大学一年级新生的历史概论课以及最近带有跨系科性质的社会科学概论课。

很明显，虽然我们所提议的这门课程并不能与我们所提议的人文学科领域中的名著课程完全匹配，但我们应当为人们对这两门课程进行相互参照和对比提供了有价值的机会。这两门课程，如同我们所建议的有关自然科学的导论性课程，将为理解西方文明遗产中的基本要素提供比较一致和统一的背景。

社会科学中的其他课程。今后，除了“西方的思想和制度”，社会科学领域还将出现许多能够满足通识教育要求的必修课程。我们相信，有几门已经存在的课程如果稍加改进便可满足非专修者的要求，能够与上述目标相符合。

本章前面所提到的人文学科中通识教育课程内容是与有关社会科学中通识教育课程的考虑是相关的。我们认为，一门课程并不因为它是由历史系、经济系、政府系、社会学系、人类学系或心理系开设的，就一定符合通识教育的目标。同样的，一门导论性的课程也不一定会对那些并不想继续深入研究这一学科的学生有太大的用处。然而，在所有这些学科中，还是有一些课程可以实现通识教育的目的。有多少门这样的课程可以让那些在这些领域没有基础的学生去学习，这个问题应当根据不同情况来决定。

对我们而言，由三四类社会科学中互不相干的片断组合而成的概论性课程，似乎像人文学科中的多学科合成式课程一样是不恰当的。我们认为，社会科学领域内的课程有真正跨系的可能，但必须对一致性原则做仔细而通盘的考虑，否则这些课程将很可能无法达成任何的一致性。毕竟，由几个教师教授同一门课程并没有真正的教育优势。

原因很简单：他们属于不同的系，有着各自的专业出发点，因而他们的这种合作有着很明显的弱点。除非主要的目标既清楚又可行，否则这种课程很容易流于表面上的结合而完全缺乏真正意义上的整合——只不过共有一个课程名称而已。

美国民主。我们能够给出一门课程的例子，这门课程能够利用全部社会科学的资料，而不是由一系列互不相干的片断拼凑而成的。我们觉得，作为西方思想与制度课程的后续课程以及作为意在培养公民责任的一门课程，最适合通识教育目标的课程之一应当是一门可以被命名为“美国民主”的课程。这样的一门课程的短期目标应当是探讨美国人所面临的特定问题的成熟看法。无论如何，这不是一门有关时事和当前局势的课程，虽然我们希望它与当下的问题有紧密的联系。这门课程也不会由来自不同系科的教师主持的一系列讲授课组成。这门课程将从不同的社会科学中吸取材料和方法，在这个意义上，它是一门跨系科的课程，但这门课程不应该采用一种由若干位教师分头主讲几周的授课模式。这门课程的教师，像“西方思想与制度”课程的教师一样，可以从几乎所有社会科学领域中挑选，但是只能由一个教师来负责。

“美国民主”课程应当包括对一组精心挑选的主题的研究，这些主题包括美国民主制度的历史发展、制度特征、哲学范式、价值取向以及对该制度的独立、公正的分析评论等。

我们头脑中能设想到的这种方法的最好例子存在于外国学者所写的关于美国社会的三本书之中。托克维尔（Tocqueville）的《论美国的民主》（Democracy in American）和布莱斯（Bryce）的《美利坚联邦》（American Commonwealth），对于关心美国民主的过去或现在之特点的任何人来说，从来都是最有价值的书。冈纳·米尔达尔（Gunnar Myrdal）的《美国的两难处境》（An American Dilemma）所涉及的主题相对较少，但他在书中的论述是如此之广泛，以至于他的方法展现了这样一种可能性，即以所有社会科学的相关内容为基础，对当下问题进行研究，并使其超越时代性。

这样的一门课程不可能在一夜之间被创造出来。开设这门课程绝对是一件很艰难的事。早先提到过的需要时间和需要进行小组实验，在这里确确实实是存在的。但我们同样感到，对这样的一门课程进行投入将会有明显的好处。这门课程可能主要是为那些不会专修某一类社会科学的学生设计的。然而，这门课程有可能被证明对那些社会科学领域的专修者以及那些不会进一步学习其他社会科学课程的学生同样有价值。

正如西方思想与制度课程对于那些在高中就受过一些完备的欧洲历史教育的学生会更有价值一样，那些在进学院以前就已经掌握了一定美国历史的学生会发现他们已有的知识对学习“美国民主”课程十分重要。

人际关系。我们认为，目前无需再提议许多社会科学方面的新课程，因为将会有很多由社会科学类系科或授课教师提出的课程建议供通识教育委员会考虑。但是，我们的确希望推荐一门“人际关系”领域的课程给通识教育委员认真考察，如果这门课程真的切实可行，就应该像其他的课程一样被开设。在校学生和校友都表现出对这门课程的极大兴趣。去年夏天，我们向拉德克利夫学院的大部分女毕业生们发放了一份问卷，问卷答案中的许多观点表明，学院所提供的通识训练中，这方面的内容尤其欠缺。问题非常重要，但任务同样非常艰巨。现在只有相对较少的资料是可用的。开设这样的一门课程需要以多年的实践为基础，并且还要限制上课学生的数量，这一点是确定无疑的。但是，这样一个实验的潜在价值看起来如此之大，以至于只认识到相关的困难或是采取不主动的原则来对待它，都是目光短浅的。

（c）科学和数学

总体认识。从通识教育的观点来看，目前许多学院的自然科学教育的基本弊病在于，它由一些专门领域的课程组成，主要目标在于训练将来的专家，而很少施惠于普通学生。在这些课程中，学生的大多数时间都被用来学习科技概念和发展科技技能，系统地习得科学从过去传承而来的事实和理论。相比之下，科学事业的性质、该领域的基本概念、该学科的历史发展、该学科内重要文献以及该学科与其他兴趣和活动领域的相互关系，却很少得到关注。这些课程通常能够提供的只是科学大厦中的一些砖块。那些继续学习高级课程的学生可以用这些砖块来建造其他东西。普通学生很可能只能得到一些砖块。

最终他会利用其他的材料在其他地方构建自己的知识体系。

通常的情况是，即便一个学生专修的是自然科学领域，他对本专业的过分关注也使他不能对科学以及科学中各专门领域之间的相互关系有一个全面的认识。自然科学中的通识教育既应当提供给将来的科学家和技术专家，也应当提供给将来不从事科学工作的普通学生。例如，人们几乎不会坚持说，所有的历史学系或文学系学生都要学点生物学，但未来的物理学家或化学家则不必学生物学。

因此，需要开设一些导论性的自然科学课程，这种水平的课程的首要宗旨是通识教育而非专业教育。这些课程应当合理地呈现出科学和数学各领域内的广泛的融合，例如自然科学内的融合，或者物理学与数学或化学的融合，或者生物学、动物学和植物学的融合。这些课程应当传授某些综合的观点，教授科学的方法或者科学概念的发展史，以及科学的世界观。这些课程应当借助讲授课或实验来帮助学生理解科学得以进步的各种方法：提高观察和测量的精确度，基本概念的演进，新的仪器和实验过程的引进，各自然科学领域的成果，以及从描述到分析综合的进展、从定性到定量的转变。

然而，导论性自然科学课程的开设既不会穷尽自然科学对通识教育的作用，也不会穷尽我们对科学家通识教育的关注。自然科学本身不仅包括专业的知识和技能，还包括概念间的相互关系、世界观以及对人性和知识的看法，正是这些构成了科学哲学；另外，它也包括科学史（整个人类历史连绵不断的而又重要的组成部分），以及科学经典（它们对所有著述作出了重要的、令人印象深刻的贡献）。

在学院的自然科学教育中，自然科学的上述方面往往几乎被完全忽略了。有时候哲学系中的教师碰巧会关注科学哲学。不幸的是，专门的哲学家对于科学的性质可能只能给出一些模糊的评价。总之，他通常影响不到自然科学领域里的学生或教师。它只是针对哲学系学生的科学哲学。同样，科学史有可能用另外一门单独的课程来讲授，在哈佛甚至是由哈佛学院里的一个独立的系来加以研究的。这样的设置本来可能很有价值，但它仅仅强调要避开由科学家来讲授科学史和科学哲学。

通识教育认为，科学史是科学的一部分。科学哲学、科学元典及其社会和历史背景也是科学的一部分。既然科学包含这些要素，那么自然科学教育对大学生活和社会生活的影响也应当把它们包含在内。自然科学课程在结构上既然包含了上述这些要素，那么，它必然对通识教育有着重要的贡献。照这样看来，通识教育课程对自然科学教育的贡献也不会很小。我们可以认为，所有较好的自然科学课程都可以成为好的通识教育课程。

除下面讲到的导论性课程外，也需要向高年级学生提供科学和数学方面的通识教育。原则上，这种类型的课程应当是这些学生专业教育的一部分，渗透于其所有课程中。在某种程度上，这种类型的课程可能会采取自然科学相关联的专业课程的形式，也可能采取研讨班的形式。这种研讨班针对的是那些思想成熟的、在学术方面得到合理而充分准备的学生，它检验的是科学哲学、科学史的重要方面以及科学各领域间的内在联系。在这个过程中，自然科学经典能起到更重要的作用。这些著作能够为那些受过较好训练的学生的思考和讨论活动提供异常丰富的材料，帮助学生达成对本领域的宽广的视野和学术性掌握，这样的结果是其他课程很难达到的。

一个介绍性的大纲。在哈佛学院，我们建议，有关自然科学的通识教育必须满足那些在才能和训练方面程度很不相同的学生的需要。我们所能依靠的只是学生在基础代数和基础几何方面得到过某些指导。而在另一方面，我们承认每个学生有四年的时间可以用来学习数学和科学。虽然新生班级的自然科学素养千差万别，但哈佛学院的大多数学生都有着较好的高中数学和科学基础。除了少量学生（最近的统计显示为每900人中有23人），大部分学生都在中学学习过至少三年数学，包括第一年学习代数，第二年学习论证几何学，第三年学习代数。近40％的学生除了多一年的代数学习外，还学习了至少两门其他课程。大约95％的学生在中学学过至少一年的生物、化学或物理；50％的学生都学习了一年以上的自然科学课程。

数学。目前，要进入哈佛学院读书，并未被要求一定要精通数学，我们也没有作出这样的建议。然而，前文提到过，中学开设的基础代数和论证几何学等简单的数学课程对于一般学生学习自然科学课程是十分重要的，对于理解自然科学外的其他专修课程内容也很重要。

如前所说，进入哈佛学院的几乎所有学生，除了学习上述基本数学课程外，还多学习了至少一年的高中数学。只有极少数的学生仅仅学了两年中学数学便被允许进入哈佛，其原因在于，他们具备特殊的天赋，这种天赋足以弥补他们在数学方面的不足。因此，从通识教育的视角看，我们应该抱有乐观的态度，我们的学生在进入学院以前已经完成了那些简单课程的学习。

应当承认，有一些学生没有学过这些课程，在进入学院时他们并未掌握高中的数学课程。这是哈佛学院的某些系必须面对的问题，这些系的课程涉及了要求理解和运用数学的领域。然而，我们的态度是，对于那些对数学没有特别要求的专业里的学生，无论他们的数学学习成绩如何，建议他们补习数学都不会有太多的好处。这种补习只不过是对许多在中学阶段已学过知识的简单重复，想通过补习来巩固教育目标希望不大。

自然科学。为了提供自然科学方面的导论性通识教育，提议开设两门新课程，一门是物理学基本原理，一门是生物学基本原理。这两门课程都试图向学生传授一种能洞悉物理学基本原理、生物学基本原理以及自然科学特点的能力。这两门课程都不涉及系统的事实概述。两门课程都离不开讨论，都应该通过事例说明近四百年来科学知识不断前进的途径，应当展示在过去的科学进步中，逻辑分析、仔细的观察和实验以及充满想象力的洞见是如何融为一体的。

在物理学方面，科学的探究模式被应用于相对简单的体系。这使得物理学能够进行精确的定义和测量。物理学的要素能够被分析和单独控制，其性质能够被描述并在一定程度上被预测。因此，物理学提供了最清晰、最简单、最严谨的有关科学分析和研究的实例。

生物学关注更为复杂的，因而更难进行精确定义、分类和控制的物质构造。生物学课程应当向学生传授研究各种复杂多变系统的科学方法，以及对社会科学领域中以更极端的形式呈现出来的复杂问题之性质的某种理解。

这两类课程都应该包括讲授课、实验和讨论课。虽然每一门课程都能从科学家和其他感兴趣的学者那里获得学术帮助，都能因为偶尔的嘉宾讲座而变得更生动活泼，但课程的整体设计应该交给一个固定的教师来负责，此人对课程的宗旨应该了然于胸。

主题的表现形式很重要。屡见不鲜的是，即使是在导论性课程中，实际问题也仅仅以教学道具的形式出现。在这样的课程中，如同我们所设想的那样，应当尽力让学生理解和回答他们所面临的真实的科学问题。在一定程度上，这种结果能够通过发言、讨论来达成，通过证明和实验工作来澄清。然而，一个主要的困难是，课程所设计的有待学生思考的许多内容事实上没有提出当代科学家所关注的问题，甚至见多识广的学生已经预先知道答案。从历史情境中提出问题，可以使这些问题更有趣，同时也更有价值。许多主题现在可能只是反映了科学的积淀、学生所记住的既晦涩又枯燥的事实和公式，不过在历史上它们可能是引人关注的焦点或公开辩论的问题。它们的教育价值和学术质量与这一情形密切相关。因此，在我们的课程中，科目的历史发展应该在相关课程的设计中占据重要的位置。

这些课程的讲授形式必然迫使教师省略掉生物学和物理学中许多传统的教学内容。虽然如此，那些掌握了这类课程内容的学生将显示出对科学和许多基本现象的本质的充分理解。我们期望这样的一门课程在学生余下的正规教育里占据更重要的位置，而不是期望在物理和生物科学的各个领域里加入许多更具体和更系统的课程内容。我们提议哈佛学院的所有学生都要在物理学和生物学的诸多课程之中任选一门。

物理学原理课程。这门课程必须是为一年级和二年级学生设计的。他们的科学和数学方面的储备知识差别相当大，而且他们对科学的兴趣很一般。这门课程应当关注整个物理学领域中科学事业的诸多特殊面向，而不是向学生系统展示一门科学的大量内容。为了使这门课程更协调，应该以物理学为核心，而其他科学——化学、天文和地理——中的内容应该仅仅是与所讨论的问题相关时才能被提及。例如，这门课程可能不会描述化学和天文学。然而，它会解释基本的化学概念：原子理论、元素周期律、化合定律、原子价等等。同样，当讨论动力原理时可以介绍天体力学。

这样的一门课程在开始时必须摒弃想要纵览科学的全部内容的企图。当然，要想合理选择内容，就必须求助于一些重要的学术模型。

在目前的情况下，在物理学的基本原理和概念的发展中，以及在这些发展所借助的方法和途径中我们会找到这种模型。

按照我们的设想，这不仅仅是一门有关科学的课程。它将包含很多坚实的科学内容。学生将学到基本的事实和规律，而且将解决理论方面的问题以及在实验中遇到的问题。然而，学生拥有这些收获的前提是，教学内容都是精挑细选过的，因为在任何情况下，教学内容上的精挑细选都有助于实现课程的主要目的。

强调物理学的历史发展，绝不是要给科学内容仅仅加上人文的装饰。相反，引入学科的发展史是为了照亮和激活那些与这些学科发展史结合在一起的内容。把科学作为整个学术的和历史的进程的一部分来讲授应该是这门课程所要达到的目标，事实上，科学也一直是整个学术的和历史的进程的重要部分。学生因而得以见识科学的原理，并领悟科学的价值，而且他也将学到很多物理学方面的内容。

由于学生入学时数学成绩方面的差异很大，这门课程应该有两个版本。这两个版本的教育目标和基本结构应当是基本一致的。它们仅仅在讲授的难易程度和严格程度上有区别。

物理学课程的核心应该是讲授课。这些讲授课应该包括许多解说资料——幻灯片、可以利用的动感图片以及演示。理想的课程应该是由一位固定的教师指导，尽管也可以偶尔让其他教师的专题讲座来活跃课堂。讲授课还应该由每周一次的分组研讨课（conference sections）进行补充。这些活动应该根据学生的兴趣、准备和资质而有所不同。它们应该为师生旧的讨论以及学生处理理论问题的练习提供机会。每个组的学生数目应该足够少，以便他们可以全面地参加讨论。除了正规的课堂作业，还应该要求学生解决问题和偶尔练习写论文。课外阅读应该包括直接接触科学的原始文献。这些文献中有一部分应该是专门为了这门课程而准备的，因为目前还没有令人满意的相关文献集成可供利用。

辅助这门课程的实验室尤其重要。它应该被用于演示探讨或解决物理问题的方法。应该尽可能像处理未知的问题那样去做实验，因此应该向学生提出一些他们并不知道答案的问题，而当这不可行的时候，就应该把问题情境拉回到由真实问题构成的历史框架中去。这样，学生在解决科学问题方面将有一系列真实的经验。他也将在运用科学数据得出普遍结论和基本原理以及预测未曾接触过的体系里的行为方面有相当多的练习。

生物学原理课程。生物学的这门课程的目的是提供有关有机体、动物和植物的整体观点。它应该把固定的重点放在普遍的概念以及生物学问题的科学研究方法上。它不仅仅应该传授有关有机体的知识，还应该传授这些知识是怎样获得的，以及它们怎样影响人类的兴趣以及学问的其他领域。

这门课程被期望在授课中发展和丰富它的主要内容。这些授课应该从动物学、植物学、生理学、古生物学和地理学中挖掘合适的内容。围绕这一核心，应该在实验室里和讨论会上进行演示活动和学生独立实验。实验室应该提供足够多的机会来探究活的有机物。学生应该可以用显微镜观察活的原生动物、植物细胞的细胞质、纤毛的拍扇和血液的毛细血管循环。只有通过这种方式，学生才能欣赏永恒的变化和作为所有生命之特征的运动。

为了引导学生进入有待研究的科学模型，与授课关系密切的实验室可以回顾生物学史上的一些经典实验。例如，瑞迪（Redi）、斯伯兰扎尼（Spallanzani）和巴斯德（Pasteur）推翻自然发生论（spontaneous generation）的实验就最好安排在这门课程的范围之内。巴斯德的实验也向学生介绍像防腐和巴氏消毒技术之类的实际内容。对普里斯特利（Priestley）和英格豪斯（Ingenhousz）的原始程序稍加修正，就能清楚地说明植物的光合作用与动植物的呼吸之间的相互关系，以及这两个过程之间的相互作用如何维持了动物和植物之间的有机平衡。

由指导教师准备和操作的小组演示能让学生看到很多他们没有技能也没有资源去证明的现象：心电图与脑电图、荷尔蒙与麻醉药的作用、维生素不足的影响等等。博物馆展览和一些挑选出的动感图片也非常有助于阐明和完善这门课程的工作。

小组研讨的工作应该是实现这门课程之教育目的的重要方法。有机体在结构上如此复杂，在活动中和相互作用中如此多变，以至于学生仅仅在听讲过程中或者在阅读时被动接受有关信息，是远远不够的。必须给学生机会，使他可以和他人谈论生物学，可以从多方面来思考概念，而且可以在问答、讨论、辩论的对话过程中修正其有关生物学的认识。讨论会也必须是引导和组织学生参与与课程有关的课外活动（参观博物馆、田野考察以及课外阅读）的重要手段。

除了基础性的教科书，还有许多权威人士写给非专业人士的有关生物存在之特殊方面的简明且有启发性的著作。例如，T. H．赫胥黎（Thomas Henry Huxley, 1825—1895）的《人在自然界中的位置》（Man’s Place in Nature），T. H．摩尔根（Thomas Hunt Morgan, 1866—1945）的《进化和遗传学》（Evolution and Genetics），A. V．希尔（A. V. Hill）的《活机器》（Living Machinery），以及W. B．加农（W. B. Cannon）的《身体的智慧》（Wisdom of the Body）。与原创性的权威的这种联系，为学生展现了特别满意的体验，而且把学生的兴趣更加深入地导引到生物学思想的各个具体领域。

在课程中应该有一个认真的尝试，即引导学生接触生物学经典文献。例如，哈维的《论血液循环》（Circulation of Blood），达尔文（Darwin）的《物种起源》（Origin of Species）和《人的由来》（Descent of Man）的一部分，克劳德·贝尔纳德（Claude Bernard）的《实验医学研究导论》（Introduction to Experimental Medicine）的一部分，威廉·博蒙特（William Beaumont）的《消化生理学研究》（Observations on the Physiology of Digestion），以及格里格·孟德尔（Gregor Mendel）有关植物杂交的第一篇论文，都是初学者很好的阅读材料。很幸运，这些作品中的一些——例如达尔文、哈维和博蒙特的著作——都有比较低廉的版本可以利用。而其他的则不是很容易获得。这也许证明这门课程需要准备一个有关生物学权威性资料的文集。

5.7　导师制与辅导

个别教学和指导的制度，即导师制，在不同的系实行的时间实际上有所不同：有些系大约30年前就采纳了，另一些系则是在近20年间才开始采纳。化学系从来没有采纳过这一制度，而其他几个理科系实验了几年后就放弃了。

应该记住的是，在哈佛，导师制从来不是任何领域中唯一被采用的教学方式。需要补充一点的就是，即使在那些已经十分强调导师制的系里，它仍然只是作为发展得很完善的课程制的一种辅助。的确，数量有限的学生获准将与导师在一起的额外学习代替一两门甚至三门课程，但即使在这种情况下，就数量而言，导师制也只占据很次要的位置。一个很重要的事实就是，在学生的整个学习过程中，人们都普遍认为课程将一直是哈佛学院的基本教学方法，基于这种认识，课程制的组织、过程和评价被普遍认为是理所当然的。

近20年间，不同的机构对导师制做过许多调查。这种制度在学生会的三个报告中被讨论过（1926,1931,1939）。它是1934年哈佛学院监理会（the Overseers Committee to Visit Harvard College）的一份详细报告中的主题。它也是1936年一个教师委员会的讨论主题，这个委员会完成了一份介绍导师制中某一变化的报告。此外，它还是教师工会在1940年出版和公布的一份报告的主题。1943年文理学院院长就导师制这一主题向文理学院的成员提出了许多问题，作为回应，学院中的部分教师以个人身份写了167封信给院长，其中许多信对导师制中存在的问题做了相当长的论述，一些信件中还提出了修正的建议。

我们没有尝试对这一教学方式做其他的调查，但我们感到哈佛学院的通识教育讨论应当涉及对导师制的思考，即便只是因为导师制可能和通识教育关系更密切。我们已经注意到了以上所有的讨论和提议。我们也阅读了大约200份问卷，这是1944年夏天回收来的对拉德克利夫学院近20年接受过导师制的女毕业生调查问卷。我们本应该做一个针对哈佛学院男毕业生的类似调查，但因为他们中的大多数人分散在世界各地的陆海空三军里，不太可能保证收回的问卷具有代表性。

偶尔也有人提到导师制教学应该与通识教育而不是与专业教育联系在一起。我们认为这样的变革并不可取，即使我们坚信在很多情况下导师制都对通识教育贡献很多。这一贡献不是通过模糊不清的话题里的导师制辅导来完成的，而是通过讨论专修领域里的书和思想来完成的。确实，有时导师制只是为学生的分科考试做准备，但这是导师制的最差形式。如果导师制的内容只是平时所谓的“填补空白”或为分科考试提供辅导，那它应该被全部抛弃。幸运的是，最好的导师所做的工作，远不止帮助学生补习他们感觉准备不充分的教学内容。我们已经多次提到，纯粹概论性的课程在教育上有很多缺陷。虽然说学生必须掌握而且必然会掌握一定量的基础知识，但是从总体上讲，基础知识是在课程里而非导师制里被更有效、更经济地实现的。说到这些并不是说想表明导师制没有任何教育价值，而只是说它应该被限制在合适的范围内。在那里，由于有掌握熟练技能的导师和适应这种教学方式的学生，导师制因而能发挥极大的价值。导师与学生之间的讨论，尤其是当这种讨论兼有论文写作和对论文的批判性分析时，不仅能使一个特定的研究领域具有连贯性，而且也能帮助我们拓宽视野和提升判断力。这样，即使我们建议导师制继续与专业教育相联系，我们仍然认为它能对通识教育作出非常大的贡献，因为在提高分析技巧和表述技巧方面，在对待普遍的思想以及创造与捍卫价值观念的能力方面，在那些对成功的通识教育至关重要的精神领域，成功的导师制非常有效。我们可以合理地预测，随着具有讲授通识教育课程经验的教师人数的增加，导师制对通识教育的贡献也会增大。

我们推断，导师制将不被那些认为这种教育方法不适合自己需要的系应用。显然，导师制在大多数自然科学中不如在人文学科和社会科学中那样具有令人满意的效果。化学与哲学的讲授方法必然存在不同。没有必要去要求所有的系都使用相同的教育方法。

只看到导师制能够作出的贡献以及经常对哈佛学院教育所作的贡献，而不考虑它压在学院的预算和教师的教学时间上的重负是不现实的。导师制确实是一种昂贵的制度，从财力上和人力上来说都是如此。应该记住，导师制是一种精细的课程体系的辅助物，在这种课程体系里，本科生几乎可以在每个学系中选课。即使是那些最热衷于导师制的人，通常也不会提倡大幅度减少课程以提供额外的时间给导师制教学。此外，导师制也是一种具有很高要求的教学形式，至少如果它要做好的话。在既给研究生和本科生上课，同时也可能参与相当数量的行政工作——这似乎是美国大学生活中必不可少的伴生物——的教师中，没有人能轻松地认为导师制教学不是负担；事实上，获得教授职称的教师很少有人愿意抽出稍多一点时间去参与导师制教学。实际上，只有一小部分教师愿意在这个方面做一点工作。

导师制教学的情况在系与系之间存在很大的不同，但是可以肯定地说，那些拥有较大规模的专修领域（在刚刚过去的战争年代里，接受导师制教学的大多数学生专修了哈佛学院三十多个领域中的五个领域）的系已经把导师之责主要托付给所有兼任助教的研究生（teaching fellows）、年聘讲师（annual instructors）、讲师（faculty instructors），也就是说，托付给了教师中无长期合同的成员。这意味着导师制教学中很大一部分工作已经被相对缺乏经验的年轻导师承担了。他们中很多人的教学确实非常出色。但不幸的是，也有很多人并没有在哈佛停留足够长时间以掌握这项高难度的教学形式中的技巧。一些人甚至在他们熟悉专业课程教学之前就离开了，而其他一些人无论停留多长时间都永远成不了成功的导师。哈佛也有讲课不熟练、视野不宽广的教师，这一点无人反对，但是课堂教学比导师制教学更容易检查。课程制的传统有时给最有能力的教师的工作施加了过分的限制，但是它们对那些没有经验或者反复无常的教师也起到了引导和控制的作用。此外，导师制教学中师生关系的封闭性也使有些学生饱受其苦，因为导师的判断力不成熟、情绪不稳定、学识有限或者关注于指导自己的研究生，使得他无论是作为一个向导、顾问还是教师都不令人满意。

人们偶尔会建议用导师组制代替个人导师制，认为这样能带来更高的效率。但是根据经历过导师组制的导师和学生的经验来判断，导师组制是不能普遍代替个人导师制的。许多对导师制有经验的教师似乎感到导师组制通常并不能令人满意地代替大班授课制或个人导师制，认为它缺少这两种方式的大多数优点，它自己的优点却相对较少。即使它在特殊环境中已经并且能够被某些导师成功地应用，它也不能被所有的导师应用，或应用到所有的学生身上。我们的结论是，导师组制并不能带来实质性的好处，它应该仅仅被有经验的导师在有利的条件下应用。

此外，人员方面的问题应该得到更多的重视。长期保持一支足够有能力和有经验、对哈佛有价值的年轻导师队伍，但不能长到严重妨碍他们在其他院校的教师生涯，这是很困难的。我们必须继续假定，至少在比较大的系里，更多的导师将由那些在哈佛停留时间相对短的人员担任。如果导师制教学是面向全体学生的，这种情况就难以避免。出现在一些系里的不幸情况是，必须在相当多的有能力的年轻人通常希望离开哈佛去其他院校任教职的时候留住他们。

在我们面前似乎存在一个两难困境，即一个差劲的或没有经验的（这两个说法不一定是同义词）导师可能比根本没有导师更差，而且真正更困难的是留住年轻人足够长的时间以造福他们的学生及哈佛，但是时间太长的话，他们的学术生涯会受到损害。

在文理学院的教师写给院长的信中，不少人认为导师制教学应该进行改革。以前，导师制是每一个学生的权利，不论其品质和表现如何。现在，导师制应该是一项特权，仅为那些优秀、勤奋的学生而保留。这样的一种观点在导师制的讨论中绝对不是新的。1931年学生会的那份运思慎重的报告中有下列明显的论述：

导师制教学毫无疑问地在学院的几乎每个学生的教育上显示了有益的效果。同时，这种制度的真正目标却只在很少的情况中得到了实现。虽然统计数字很难比较清楚地反映问题，但学生会相信，哈佛学院有50％～70％的学生不是把导师制教学看做学院生涯的焦点，而是认为，在三年的学习时间里，导师制几乎就等于施加在每学期课程计划中的第五门课程。据粗略估计，大约有一半的学生不能从导师制工作中得到最好的回报，即使他们从中得到了一些收益。值得一提的是，即使是那些现在正从导师制教学中受益良多的学生，也几乎未能得到他们所期待的实际帮助。

三年以后，监理会发表了一份报告，表述了类似的观点：

目前导师花费在有责任心的学生与没有责任心的学生身上的时间同样多，而导师精力的耗费在后一种情况中比前一种情况还要多。既然每一种花费必须证明其合理性，常识告诉我们，导师制教学应该主要为那些真正能从中受益的学生而保留。如果导师的工作集中在主要有用的领域，导师制将更有效而且将更坚实地确立起来，如果工作集中在主要有用的领域，成本的节约将是相当多的。这样一来，实践与理论主张将彼此补充。

作为对这些报告中所表露出来的态度的回复，依据教师中多数人的观点，1936年一个教师委员会提出了一个漫不经心的申请，表示了导师制不适用于所有学生。这一提议支持了那些希望实行导师制计划A和导师制计划B的系。导师制计划A指普通的全日制导师制，而在导师制计划B中，导师制可以是对学生进行大量的指导，也可以在一年内除了在学生的学习计划上签字外，不给予任何指导。

本委员会认为，哈佛学院目前不可能同时实行内容格外丰富的课程讲授制以及每个学生都可通过个别教学而受益的导师制。我们认识到很不容易在客观基础上区分哪些学生最适合、最应接受导师制教学，以及哪些学生几乎无法从导师制教学中获益。任何区分的基础都是不完美的。全盘考虑每件事情之后，我们认为应该承认这样一个原则，即只有当导师制应用于学位考试优等生的候选者或潜在候选者的学生时，才是可以提倡的。如果我们期望真正有能力的导师为所有学生服务，那将会是另外一种不同的答案。但是所有这些证据，包括拉德克利夫女毕业生的回收问卷，都似乎表明糟糕的导师是没有价值的，而且为所有学生提供服务的导师制教学不可能保证达到哈佛课堂教学的标准。我们同意1934年监理会的看法，即如果我们更清楚地认识到导师制的合适领域，而且在这个范围内集中我们的资源，那么导师制将被加强而非削弱。

在近几十年中，成为学位考试优等生候选人的哈佛学生人数确实很多，大致在40％～50％之间，而且有1/3以上的候选者最终取得了优等毕业生学位。我们认为，这是极其理想的情况，而且我们认为每种努力都应该是维持和切实增加这种比例。一定要让学生认识到优等学位候选制和导师制是值得努力争取的特权。如果导师制的质量保持在一个充分高的水平，我们相信这是可行的。对那些希望得到额外的导师指导的学生而言，在三年级和四年级获准减少课程数会使得优等奖候选对一些学生更有吸引力，尤其对那些对常规课程感到厌倦的学生来说更是如此。当然，缩减课程不应该只是成为提前获得学位的工具。

我们已经提到过，导师制教学对于那些并不想成为优等学位候选人的学生来说，价值可能是有限的。我们还进一步提到过，对二年级的学生来说，包括对一些有望成为优等生候选者的学生来说，导师制的价值是值得怀疑的。多数学生在他们二年级的时候还没有充分掌握任何科目的内容，他们在学术上也未成熟到使导师制教学既不浪费学院的资源，也不浪费有经验的教师的时间。我们承认，事情并非总是如此，在几个已经建立了相关标准的系里，导师制应该向二年级学生开放。各系——或者也许更精确地说是领域——对导师制的需求是不同的，那些认为导师制教学更适合于实现其目标的系，应该自由地、相对较多地使用导师制，当然前提是它们能够把这种教学的花费调整到与它们的课程相适应的程度。其他的系或领域可能更喜欢通过更小范围的讨论组来实现类似的目标。

似乎有必要保持导师制在管理上的灵活性。为了达到这一目的，我们建议那些优等生候选者以及打算接受导师制教学的学生到第四学年开始的时候再做这样的选择。当某学生没有获得等级名单中的第四组（Group Ⅳ）时，只有在特殊的情况下，他才可以在三年级的时候与导师一起学习，而他在导师制教学下的学习时间既要根据他在导师制中的表现而定，也要参考他在课程学习过程中的进步。但是导师制教学不应该只是那些进入了院长名单（此名单上学生的平均成绩是B或更高）的学生的专利，倘若没有充分利用这一机会，他们也将被剥夺这种特权。与此类似，任何在三年级开始时因为课程成绩不好而被排除在导师制教学之外的学生，如果在三年级时学习成绩有了很大的提高，那么也应该被允许成为优等生候选人，并在四年级接受导师制教学。

在我们的设想中，在那些采取导师制的系里，大三和大四的学生中应该有差不多一半的学生接受了导师制教学，大二学生接受导师制教学的比例应该稍微少一些。我们认为，在整个大学四年期间，每位学生都应该有一位辅导员（adviser）。 ［6］

辅导（advising）问题是学院管理者所面临的最困难的问题之一。这些困难有不少是因为学生需要几种辅导，其中一些辅导必须由教师提供，另外一些则需要由专门的技术人员提供。教师常常无法就就业问题给出合格的辅导，这些问题通常是由一个就业指导办公室（placement office）处理的，而教师们一般喜欢把精神病学的问题留给受过训练的医务人员。许多关于学院规章制度的问题是由哈佛学院的院长及其手下的人员处理的。但是只有当辅导成为教育程序中的一部分时，它的功用才能够得到最有效的表现。导师制的优势在于可以向高年级学生提供与指导教师直接而且自然地接触的机会。如果我们只给大约一半的高年级学生提供导师制教学，那么重要的是用可以保证同样质量的辅导员制度代替导师制，使另一半学生也得到指导。

我们应该在这样的前提下设计这种制度，即所有的学生都需要与系里的一个教员有直接亲密接触的机会，或者，当这很难得到保证时，学生在专修领域里应该有这样的机会。同样重要的是，辅导员的功用是与学舍（Houses）紧密相连的。近些年来，各学科领域都在学舍中增添了辅导员，没有实施导师制的化学系也这样做了。曾经有人期望，教师可以作为与其学科相关的学舍里的学生的辅导员。总的来说，这样的实践还是进行得很好的，而且，它应该成为学舍中那些没有接受过导师制教学的高年级学生提供辅导的一种模式。当然，系里面也应为那些不住在学舍中的学生安排一名辅导员。尤其重要的是，二年级学生的辅导员与学生亲密接触，将比在学习记录卡上签名和对学生所选课程给予敷衍的建议有更好的效果。对这些辅导员来说，至少对那些能提供导师制教学的专修领域中的辅导员来说，向被指导者推荐读物以及与他们一起开讨论会（也许一年中有三四次）都是可以的，这既是为了鼓励学生专心学业，也是为了发现和确定哪些学生可以确保在三年级和四年级时实行导师制教学。很多学生都是因为这样或那样的原因在一年级时没拿到优等生资格，但是如果在他们最需要的时候给予他们鼓励和好的建议，他们就有能力和潜在的兴趣去学习，以达到更高的标准。另外也有一些学生是直到三年级才开始对学术研究有了浓厚的兴趣，此时，辅导员像在二年级时一样，可以扮演一个重要角色，鼓励学生努力学习，并推荐他们在大四期间接受导师的指导。

为了成功实现这一目标，我们不仅希望这些辅导员是几个学舍的工作人员，而且希望他们是熟悉本科生工作（包括熟悉他们所在领域中的导师制和分科测验制）的人员。在许多情况下，这些人员是导师，他们不仅是那些没有接受导师制教学的学生的导师，与此同时，又担任导师制教学中受其指导的那些学生的辅导员。在另外一些情况下，担任辅导员的人士也可能是那些没有担任导师职务的教师，他们愿意与学生建立密切的关系，而在一个有很多大课且师生交流不多的学院里，除非采用特别的措施，否则这种关系是不可能的。

采纳这样一种制度，使得学舍中比过去比例更大的学生能够被分配给那些与其学舍有联系的辅导员。在目前的导师制中，将学生分配给自己学舍中的导师经常是不可能的，因为学生的专业与这些导师的专业并不相符。在这里我们提议，辅导员的专业与学生的专业相符并不是绝对必要的，当然，如果辅导员熟悉学生的专业要求和方法，那就再好不过了。然而，辅导员可能来自相邻的系——由于条件不允许，并不是每个学生都能如愿地在本系找到辅导员。也许应该更进一步地提出，本章上文所讲的设立学舍讨论课程，也将有助于给予学舍令人向往的学术活动，而这在过去并非总是成功的。

我们建议，如果有些系里学生在四年级结束时需要接受分科考试，那么，所有的学生——无论是接受了导师制的学生还是仅仅接受了辅导制的学生——都必须接受这样的测验。基础知识的覆盖主要是课程教学的任务。在学院生活结束时，对专修领域进行终结性的总体评估，对所有学生来说都具有重要的教育意义，因此任何人都不应被剥夺这种权利。那些没有接受过导师制教学的学生很可能比那些过去被导师指导过的第五组（Group Ⅴ）和第六组（Group Ⅵ）的学生获益更少。但证据显示，这些学生中的大部分曾经接受过敷衍塞责的导师制教学指导。辅导员的职能应该包括对分科考试、课程的选择以及阅读课外书籍或其他资料等提出建议。系和学部也许希望在优等生获得者的分科考试和通过资格考试者的分科考试之间作出区分。我们希望这种区分以考试类型和问题的难度为依据，而不是以知识覆盖面的宽度为依据。我们能够而且应该期望每个学生都能掌握本领域中相当多的东西，但我们不能期望所有人都同样出色。提高了标准的导师制教学，应该提供给那些被杰斐逊称为“最好的天才”的学生，提供给那些有思想、有成熟的价值观，关心学习数量也关心学习质量的学生，提供给那些善于提出问题并自主解决问题的学生，以及那些有能力和有理想努力解决这些问题的学生。对这些学生来说，导师制教学是非常合适的，也正是因为他们，导师制应该保留下来并得到加强。

5.8　作为大学学院的哈佛

到此为止，我们已经有一两次用到大学学院（university college）这个术语，用它来表示一种学院的具体特征。这种学院有着很强的学院传统，同时也受到所在大学的强烈影响。在美国，学院是更为古老的机构，是由早期的殖民者依照英国的模式建立起来的，并且在国家开发时期被广泛移植并逐渐本土化，直到19世纪后半期大学依据欧洲大陆的模式得以创建的时候，它还几乎是最普遍的高等教育机构。在一个比较大的高等教育机构中，本科部与研究生部的融合因此成为一种特征，这一点在许多情况下是美国教育的独特而显著的特点。当然，没有两个这样的机构是完全一样的。除了纯粹的地方性色彩，像学院（college）和研究生院（graduate school）之间彼此在重点上的不同也规定了各自的具体特征与个性。哥伦比亚不同于耶鲁，耶鲁不同于芝加哥，芝加哥不同于密歇根。在哈佛，学院悠久的历史、传统、实力和规模使得它能够与研究生院保持一种均衡，这源自埃利奥特校长所建立的独特而牢固的传统。很清楚，到目前为止，本章要处理的大多数问题在某些方面回到了学院在大学中的位置这一中心问题。因此，最好还是对哈佛的大学学院的特殊形式稍加评述。

现代学院起源于文艺复兴时期，在创建的时候，或多或少地站在早已建立的欧洲大学的对立面。在学院中，学生与教师朝夕相处，以获得一种完整、全面的教育（精神上的、智力上的、身体上的），以为积极参与公共生活做准备。它从古典理念中的完人概念得到灵感，在起源上具有贵族色彩，是训练标准绅士的地方，这种绅士在卡斯蒂寥内（Castiglione）的《朝臣》（Courtier）中被描述过，也形象地体现在莎士比亚所勾勒的作为“朝臣之眼、学者之舌、士兵之剑”的哈姆雷特形象上。但是在学院这一独立概念稳稳立足的英国，它也被清教徒这一宗教改革中反贵族的力量所改造，所强调的不是全才的绅士，而是牧师以及笃信宗教的入世者。S. E．莫里森（S. E. Morison）的《哈佛学院的建立》（The Foundation of Harvard College）中有一段话（第56—57页）有趣地抓住了从旧剑桥带到新剑桥 ［7］ 的两种理念的融合：

几乎没有人能夸大“年轻的绅士”闯入英国大学的重要性，因为他们本来就存在于英国大学中。上述情况是因为这样的事实，英国同时接受了宗教改革、文艺复兴和绅士教育观，使得在文雅和学识之间产生了不情愿的妥协，在贫穷的学者和贵族的儿子之间产生了摩擦，而这致使英国的和美国的学院成为它们今天的样子：一个令教育改革者和有理性的教师感到绝望、大陆学者感到惊讶，既不是学习场所也不是游戏场所，但也可能两种都有一点儿的地方；此外，它们还是一个我们所生活的世界的缩影。我们把英语国家中成为一种传统的共同的“绅士学者”的人物形象归因于16世纪的这一妥协。

新英格兰和哈佛创建者中的带头人是：温斯罗普父子（Winthrops）和索尔顿斯托尔（Saltonstalls）家族，唐宁（Downing）和布兰德斯特里特（Bradstreet），贝林厄姆（Bellingham），以及彼得·巴尔克利（Peter Bulkeley）。科顿·梅瑟（Cotton Mather）曾经这样描写巴尔克利：“他的教育……是博学的、高雅的和……虔诚的。”他们给哈佛带来了一种圣经信仰和人文传统的新的热情。哈佛自开办之日起，就吸引了一大部分没有专业意图的年轻人。这三百年来，这些年轻人一直被更为严肃的校长们所抱怨。他们犯了种种愚蠢和奢侈的罪行。为了给贫穷但虔诚的年轻人提供一个受教育成为牧师以及不被哈佛中的“浪荡子”、“血统”和“花花公子”污染的地方，像威廉姆斯（Williams）和阿默斯特（Amherst）之类的许多新学院创建起来，但前述这些人又涌入了新的学院。甚至当不计其数的通过这种不合理的混杂使绅士成为学者以及学者成为绅士的例子发生后，有些人还是不让除了认真的学生之外的任何人进入学院，其他人则建立了一套奢侈和花费的标准以阻止贫穷的学生入学。只要哈佛保持她原来的传统，富人的儿子和贫穷而又认真的学者，以及轻浮的浪子、圣徒和有罪之人、清教徒和天主教徒、犹太人和非犹太人就将在她的学舍里、庭院里和运动场上相遇，磨掉彼此的棱角，通过友好的接触学习那些在书本上学不到的东西。

但是另有一点值得注意。民主，通过拓宽统治基础将所有人囊括于其中，原则上要求以前专属于特权阶层专家的教育向所有人开放。现代社会已经不再将人区分为接受事务性训练的下等人和为统治国家而接受宽广的高级训练的上等人。文艺复兴时期的学院教育实际上正好是一种统治者的教育——这些人足够全面和灵活，同时有眼光有原则。这一传统精神传承至现代学院——甚至某种程度上也传承到了现代中学之中。既然治理国家的人现在也是普通公民而不再仅仅是绅士和贵族，那么这种“绅士教育”也成了公民教育。上面提到的清教徒的影响是这个方向中的一个步骤。这种教育首先谋求的是在一个不断增长的大群体中培养普遍的责任和能力。

相比之下，大学（university）的传统是一种专业传统。正如学院可追溯至文艺复兴时期的全面发展的理念，大学也可追溯至中世纪培养神父和律师的专业主义。这一传统随着时间的发展也得到了极大的拓宽，不过，在不到一个世纪之前，专业主义在进入这个国家后，顽强地保留了专业化特征，而且或许正变得越来越专业化。因此，埃利奥特校长的独特成就在于加强了并在某些情况下建立了不同的研究生院，并把它们的丰富影响带入学院；正如前面所讨论过的，甚至当这样做有可能威胁到后者的传统地位时，他也在所不惜。这是大学学院的由来，一个从此依然为公民和有教养的人们部分地保留培训场所的地方，但是现在也是为初步培养专业能力提供场所。

哈佛的卓异之处在于保持了学院力量和大学力量之间的平衡，即使这种平衡有时不稳定而且总是遭受巨大的对抗性张力。同一支教师队伍既教研究生也教本科生，而且最优秀的教师经常讲授最基础的课程。许多本科三年级和四年级学生与研究生混在一起上课。最近发明的七年连读制读完文学士学位和法学士学位是一种将法学院与文理学院紧密联系起来的尝试。所有这些都证明了大学作为大学和学院联合中的一个合作者所具有的影响力。那么另一个合作者在哪里呢？它的对应的影响力表现在导师制、学舍、分科考试制和优等生制度中，到此为止，至少这些都代表了对学生仔细的、个性化的关照。学院传统影响的另一个证据是，由于没有区分本科教员和研究生教员，很多如果进行区分就会将全副精力用于教授研究生和从事研究著述的学者也在从事本科生教学。阿加西（Agassiz）、詹姆斯（James）、哈斯金斯（Haskins）、基特里奇（Kittredge）、怀特海（Whitehead）已经体现了大学学院的理想，这些杰出的学者以及略逊一筹的学者使我们认识到，强调学者和教师迥然不同的过度的两分法已经被证明是错误的。的确，不是所有的学者都能把他们的学术和本科生的需要联系起来，但是已经有很多学者很出色地做了这一工作。这样的学者有能力打开学问的新天地，有能力建立严格和诚实的标准，有能力提出人文、社会和科学研究中重大问题的解决办法，对这些问题无论是教科书还是讨论充其量只能给予苍白的回答。

然而，正如我们从最初就开始讨论过的，学院最看重的全面发展的要素缺乏它自己所特有的载体，而专业主义作为大学的要素在专修制中找到了自己的载体。我们不希望沉溺于刚才抱怨过的那种黑白两分的做法。的确，专修制，尤其是被看做一种思维的方式时，被许多人认为是体现了通识教育旨在达成的那些素质。而且同样正确的是，正如刚刚所论及的，最伟大的教师会使自己的课程（courses）远远地超越专门而狭隘的学科中的授课（lessons）。然而仍然存在着这样的事实：现行体制偏好专业主义，只有强大的教师才能冲破这一束缚。甚至，从大学学院很精确的定义来说，专业主义只是在一定范围内才是正确的和可取的。因此，我们相信就像专修制是大学要素的合适载体一样，我们希望，从通识教育中得到的东西以及通识教育所能提供的东西正是学院构成要素的合适载体。我们重申，在这里所做的严格区分是错误的甚至有害的。专业主义对通识教育不是毫无意义的，通识教育对专业主义也一样。没有一种东西是学院的唯一载体，也不可能有另一样东西是大学的独特载体。然而它们的双重存在事实上将强调和体现大学学院的双重本质。

最后，一个类似的不严格的但可能有用的对照可以被应用到教学中。人们一直说教学天然地有两个阶段：神圣的和世俗的。在神圣阶段，在实际上和象征意义上都与学生有一段距离的老师，很清楚地说明了科目的客观权威性——这样的权威性客观地存在着，可以说不论学生是否留意，这种权威性都高于他自己和老师，代表着几乎不受个人影响的世界的严肃的一面。在世俗阶段，老师和学生平等地坐在一起，讨论彼此面前出现的问题的真相。每个人对真相的适应是最主要的。当老师测验学生的时候，他也同时受到测验。我们并不是说神圣阶段的教学适合大学而世俗阶段的教学适合学院。研究生教育明显地涉及了讨论和个人监督。然而事实上在目前看来，既然学院的目的是发展全面的人，那么它必须对世俗阶段的教学予以特别的重视。在某种程度上，所有的教学——尤其是这一类教学——的正当性就在于民主生活方式这一前提之中：教学是重要的，因为人类自身就拥有价值——不是作为一个潜在的学者，而是作为一个有能力同时也有局限性的人拥有价值。从这个前提出发，接下来就是前面提到的导师制教学、辅导员和小组讨论在作为一个整体的学院中的角色，及其在与学舍相联系时的角色。大学学院必须运用神圣的和世俗的两种方法来达成它的目的。

这个目的是什么呢？那就是尽可能地给予国家和世界它所能培养的技能和可靠的判断力。如果有人试图估计，例如，哈佛对战争的贡献，那么人们最先会想到什么？是这样或那样挽救生命或帮助赢得战争的工具或发明？是战时所需要的技术娴熟的人员？是有着辽阔的人类智慧，并且以其理想激发并领导国家的人？是成千上万更加默默无闻地在各自岗位上尽职尽责的人们？显然我们无法作出选择。所有的这一切都是必须的，每一个都不能放弃。因此，关注个体是学院的中心，推进学问是大学的中心，它们是彼此不能分离而又绝对必要的。

注　释

［1］ 　哈佛学院（Harvard College），是哈佛大学历史最悠久的一个学院，也是哈佛大学的本科生学院，建立于1636年。

［2］ 　哈佛大学同时期所有院系的学生数约为8000人。

［3］ 　指文学史、文学批评等知识。

［4］ 　柯勒律治（Coleridge,1772—1834），英国诗人，英国文学史上浪漫主义流派的创始人。

［5］ 　查尔斯·埃利奥特·诺顿（Charles Eliot Norton,1827—1908），美国著名作家，社会批评家，艺术学教授。

［6］ 　tutor主要给学生提供学术上的指导，这里译为导师。adviser指在学习、生活方面提供建议、咨询者，相当于我国的辅导员。

［7］ 　旧剑桥指英国剑桥，新剑桥指美国的剑桥，后者又译为坎布里奇。