三　多元化问题

3. 1　学生之间的差异性

知识像一幅展开的风景，看上去和谐而宁静。从这样一个有关知识的制高点出发，在本章里我们回到一个更寻常、更平淡无奇的维度上来。迄今为止，前述的一切结论是如此简单，以至于有关它的任何陈述听起来几乎平实得可笑。的确，作为美国人，我们既是一个整体又是很多个个体，既是一个沿着一条相同的路走向一个共同未来的统一民族，又是很多个沿着由天赋和环境所安排的不同的路前行的个人。这种两重性虽然是老生常谈，但它正是本章的基础。事实很简单，结果却不简单。也就是说，尽管整个教育体系必须服务于共同的教育目标，但是并不存在一个同等有效的知识体系或教学体系。对专业教育而言，这显然是真的；对通识教育而言，这也是真的，只不过其真实性不那么明显罢了。上一章我们已经指出了社会生活中圆满的人生所必需的一些心智品质。我们也已经描述了各个不同的知识领域以及人类精神中可以被称做真理的那些领域的现实方面（当然了，基于已经给出的原因，我们遗漏了被很多人认为是最高的、最博大的领域——宗教，而使我们的解释有所缺陷）。但是，现在有一个很大的困难，那就是，一旦涉及培育这些心智的品质并提供这一关乎真理的见解，学生之间的巨大差异性就会牵扯进来，排除掉任何普遍的方法。因此，通识教育不应该被认为是一套具体的必读书目，或者规定好的一系列课程，而应该是对于知识和思想的某些目标的关注，以及坚守这样一种观念：通识教育应该像专业教育一样专注地借助许多手段来追求其目标。当然，对于达到通识教育目标而言，有些书和科目将会比其他书或科目更合适，而且一定存在这样一些更合适的书和科目。莎士比亚的戏剧比约翰逊 ［1］ 的更重要，林肯的讲演比道格拉斯 ［2］ 的更精彩。但是，对于合理的通识教育目标的追求，就如同对于良好的社会的追求一样是多种多样、永无止境的。正所谓条条道路通罗马。

我们不厌其烦地重复这些观点，并不是要如同下两章中那样继续讨论开展通识教育的方式与方法，而是想在这里回到学生之间的差异性这个棘手而又关键的问题上来。如前所述，本报告将不回避把通识教育看做是一系列必然会吸引天分好且有学术潜能的学生的高级文化课程。就学院和学院预科学校（college-preparatory schools）来说，这是正确的和恰当的。但是，可能会因为（学院预科）学校和学院的任务完全是杰斐逊式的而不是杰克逊式的，以至于这些学生对高级文化课程的兴趣（用前文的话说）被过分强调。下面两章主要思考的是第一种——教育的杰斐逊式的一面，但是如果不首先论及第二种，即教育的杰克逊式的一面，那么它们将严重地模糊不清。

在只有优等生才能接受比文法学校更高的教育的年代，学生间的差异性问题几乎不存在。成绩一般的男孩通常在离开学校后，跟随父亲一起工作，或者去西部，或者去出海，或者去人们都认识他的社区找一份工作，而成绩一般的女孩就在家里或者附近工作。工业化开始的时候，他们中很多人进入工厂，产生了众所周知的结果，即反对童工的宪法的产生并提高入学年龄。最近，失业已使入学年龄进一步提高。1933年，有五百万16至24岁之间的年轻人——包括所有那些仍然在受教育的年轻人，大约占这个群体的1/3——从学校毕业后找不到工作，其中年龄越小的受影响越大。当然，战争改变了这一切，但是除非预计的战后充分就业所必需的五千五百万或六千万个工作岗位确实得以实现，否则相同的情况会再现，而年轻人最先感受到冲击，并且他们感觉自己受到的冲击最严重。原因并不完全是或主要是我们的经济体制的失败。成千上万曾经需要行动敏捷的年轻人的较轻松的工作已不复存在，而现在普通的工作也需要能力或毅力，或二者都需要。这些人道主义的和经济发展的力量的混合结果就是前文所讨论的入学人数的惊人增长。在很多州几乎所有的高中适龄人口现在都在上高中，而不久以后大部分州都会如此。因此，在这一代人中间，如何最大限度地满足无数的资质与需求的问题就像寓言中的豆茎一样突然冒出来，并掩盖了其他的教育问题。所有努力的核心都是为了民主而教育。

这个问题用专业词汇来说就是“差异性”。它包括两个方面：有关能力和思想的内在差异性和由机遇所导致的外在差异性。这两种差异性显然在某种程度上是相关的。人们不可能把一个孩子周围的环境、成长的氛围，与他在无意识中形成的世界观、人生观严格区分开来。这一事实在历史上乃至当今时代都是最基本的问题。伴随着特权的衰减和新兴阶级的出现，人们的智力和精力涌现出来了，这在很大程度上是对于此前受压抑的或沉睡的潜能的释放。非常相似的是，这似乎与远在俄国的一代人身上所发生的事情一样，并且据说这也是中东和远东地区都正在经历的一个过程。这是人们在激励和自尊的阳光照耀下的潜能的展示。但是，短时期看来，这个过程似乎是有限度的，而且在群体和个体的潜能释放方面也有很多未知的因素。在群体潜能释放这一问题上，有人说，在人们所熟悉的文艺复兴时期，或者在现代俄国，人的潜能释放都只占人口中极小一部分，也许只占到总人口的1/5或1/4，其余的人相对来说就未被涉及。当然，余下的这些人会受到前面这些人所带来的新状况的影响。而且，在伊丽莎白时代，并不是每一个英国人的儿子都成了莎士比亚甚或成了欣赏莎士比亚的人；同样在美国，也不是每一个拓边者都成了林肯或能理解林肯的人。很多人并没有被所处的时代的大氛围触动，当然了，这些大氛围也确实锻造出了一些人。至于个体，也有同样的局限性。最好的学校和最现代化的住宿，不会在一朝一夕就使所有居于其中的年轻人具有很高的标准和很好的能力。这里涉及人的可完善性（perfectibility）之类的古老神学问题。并且我们只能这样说：尽管人不得不对外界条件加以响应，外界条件因此显得极为重要，尽管外界条件永远不会是完美的（确实，什么是人类成长的完美条件还是未知的），并且外界条件会导致什么样的结果也不是十分确定的，但人与人之间具有差异性这一残酷事实仍然存在着。所有人在上帝和法律面前都是平等的，所有人在理智的情况下对于他们的行为都负有同等的责任，但是他们天生就是不同的，并且即使是在最好的条件下，他们大概也会为不同的目标奋斗。

因此，尽管由个人能力和个人思想所引发的差异性与由于机遇所引发的差异性之间具有强有力的而且微妙的关联性，但二者并不是一回事。首先，前者体现在在校学生的实际表现中。有代表性的一个13岁年龄组的学生，在能力方面的差异大约有7年的跨度。他们中间大约5％的人可能与普通的16岁少年一样聪明，另外5％还没有10岁少年聪明。到了20岁，有些人几乎能完成任何智力任务，其他人将没有进展并可能永远也超不过十一二岁的智力年龄。这里最主要的标准是词汇量以及处理抽象概念的能力。一个普通的15岁高中生大概能认识大约一万至一万五千个单词。有些人认识的更多，而另一些则只认识几千个。差异性更大的方面体现在他们理解词义的能力上，像严厉、和蔼、清洁、公平竞争之类的概念几乎每个人都清楚，但是更抽象的概念如几何证明、代数归纳或科学假设，以及更概括的社会观念范畴如公平、民主等，青少年如果缺乏思考力就很难理解。还有更加概念化的东西，例如数学家的超限数和四维几何，几乎超出了大部分人的能力。

这些差异性在高中阶段发挥了作用，成为通过能力区分学生的广泛的分类标准。在某种程度上，这一定是不可避免的。但是，将偶然性事件和年轻人的天生品质区分开来，将使这种分类更公平、更精细。相似地，通识教育的目的是确保教育不只被经济价值所引导，尤其是在当前。例如，九年级的在校生一般有10％到30％留级，这使得该年级学生的平均智力比同龄人的一般智力水平高出了3到4个百分点。学生留级的比例取决于各个学校的政策。即使努力使学生正常升级以便于他们能和其他同龄人待在一起，也还会有一些学生肯定要留级或被高中拒之门外，虽然这个比例可能只有10％。还有一些其他学校，通过不让较差的学生升级，可能使这一数字达到30％。这样，高中生群体的智力差异只有同龄人智力差异的3/4至9/10。毕业班更是经过精挑细选，远远高于群体中智商最低的1/4。相应地，学院更是提高了招生门槛，就学者基本上是该年龄段智力最好的那1/4，当然了，也会有例外。那些主要从当地人口中招生的学院可能会录取中等智商以上的学生，尽管还有很多学生将可能在一两年之后掉队。有些学院甚至主要录取智商最好的1/10。这种筛选所依据的机制当然是课程。反应慢一些的学生有时可能通过多花一些时间而与反应快一些的学生学得一样多；在其他情况下，他们花了很大的力气也学不好，至少以现在的方法、在一段时间内是如此。前面举过代数的例子，在前述条件限制下，可能九年级中有一半的学生在这个科目中会不及格。在其他年级，有类似效果的科目是物理、化学、几何、外语和运用分析方法的经济学，以及同样含有大量分析技能的英语和社会学研究领域。那些没有录取到智商最高的学生的学院，或者入学标准低一些的学院，有意无意地为天分低一些的学生设置了新型的课程。

因此，智力是差异性的一个基础。而在我们所称的心智和思想的内在领域（它与由机遇所构成的外在领域相反）中，期望（Expectation）又是另一个基础。在“期望”中，内外两个领域之间的区别比较小。如果词汇和抽象思维能力在某种程度上反映了一个人的背景和早期影响的话，那么他的期望则会反映出更多的东西。很多完全能胜任高等教育的年轻人，因为贫穷而无法接受高等教育。这是一个我们将要提到的缺乏机遇的明显例子。但其他家境相似、具有能力的人没有就读学院，是因为他们缺乏愿望。他们多数来自工人阶级家庭，而这些家庭没有就读学院的传统，甚至直到最近连高中毕业的都很少。期望是需要习得的，并非天生地为人就有。如果父母和亲友不教这些年轻人珍视教育以及教育带来的结果，谁会教他们呢？或许是某位老师、某位牧师，或更少见地，可能会是某位上司或老朋友——也许更加少见的是，年轻人可以从阅读某部书或者看某部电影中获得启发。但是，在通常情况下，学生们会接纳父母的期待或者周围环境的普遍趣味。

的确，很多有能力但很贫穷的年轻人以及身患残疾的年轻人，把教育看做是完善自己的一个机会。但同样地，有许多年轻人，或许是大多数年轻人并不这样看 ［3］ ，他们的雄心只限定在他们所熟悉的世界里，而在其中前进一两步就足够了。

另外，内在差异性还表现在兴趣上。有的学生属于喜欢动手的机械型，有的学生是拙于动手但敏于言辞和观念的思考型，有的是精致、细腻的文学型，也有的是直观会意的艺术型学生。这些差异性显然和背景关系不大或根本没有关系，却在几乎所有社会阶层中都存在。这些差异性，当然可能是由背景甚至一个时代的普遍特征培育出来的，或受制于它们。似乎没有理由认为，古希腊或文艺复兴时期意大利人的杰出艺术天分以及某种程度上可说是超常的科学天分和行政天分在美国人身上都是天生具备的。而机遇却能使某些天分得到发挥而使其他天分受到压抑。通识教育的一个主要作用是准确地检查当今推动教育的各种力量，最终激发人们固有的各种潜力，从而使人和社会变得丰富多彩。

最后，在意志力和毅力上也存在着极为重要而又同样模糊的差异性。即使最聪明的天才没有这一品质也会一事无成，然而有了它，天资稍差的人也可能大展宏图。意志力与背景的关系是最不确定的事。具有最多的特权或极度缺乏特权似乎都无助于个体意志力的形成，尽管偶尔也有人正是因为如此而明显地表现出了意志力。另一方面，意志力当然不是神灵随意送出的礼物，否则，它不会只在历史上一定的人群和民族中有如此高的比例。它似乎与明确的标准、严格而又可能达到的要求之间有某种联系。正如希罗多德在作品中借斯巴达的一个国王之口说道：“贫穷是希腊人与生俱来的，但是美德、思想的创造性和始终如一的习惯是后天获得的。”但是不管它的起源如何，意志力这一品质是与智力不同的，尽管从长远来看它可能有助于智力的发展。因此，任何智力测验都不足以判断一个人，尤其是不足以判断处于多变年龄阶段的年轻人。如此一来，知识测验的结果必须由一些实际成就和教师的判断来补充。在使学生保持最佳状态并使每一项工作都适合他的天分和愿望方面，一位好教师的洞察力是尤其不可缺少的。如果成功地处理之前提到的所有差异性问题，需要丰富的经验和足够小的班级，以便教师能够了解他们的学生，那么班级的适度规模和丰富的经验对于教师进行完全个性化的、非机械的心智养成和品格判断是极为重要的。

关于与心智和观念相关的内在差异性就说这么多。现在，我们来看有关机遇的外在差异性。从上文我们清楚地看到，机会平等并不意味着每个人都接受同样的教育。相反，它意味着打开了所有适合他们天分和兴趣的各种教育通道。显然，这些通道为所有具有愿望和能力的年轻人打开了接受良好的本科教育和研究生教育的大门，而无论其是贫还是富。现在我们回到前面所说的，我们的教育体系的主要任务是：在培育天才的同时提高一般人的素质。但是在回到这个问题之前有必要大致估计一下这个任务的艰巨性和复杂性。机会不平等的原因有两类：社会经济的和地理的。我们将分别予以分析。

在新英格兰地区、美国南部和中西部的小城市所做的几项研究表明，财富的多少决定了机遇的多少。每个城市的人口被分成几组，然后将每组儿童所接受的教育作对比。在全国范围内，地区之间的差异相对较小。情形大致如下：

（a）高收入的群体几乎将其所有子女都送入了公立或私立高中，并且其子女中大约90％上了学院。这个群体包括专业人员、私营企业主、管理人员以及遗产继承者。实际上所有这些人都供得起自己的子女就读学院，但这些孩子仅占全社会孩子总数的8％。

（b）中等收入的群体将其子女的60％送入高中、15％送入学院或其他高等学校。这些人是小商人、牧师、工厂领班、办公室职员和中低等技术人员和一些熟练工人。他们的子女占社会同龄孩子的1/3。这些年轻人中很多人渴望获得高于他们父母的职位。对于他们来说，高中教育以及对他们中的一小部分人来说，本科教育是通往这一目标的道路。他们中的很多人本身很有天赋，但他们的父母却供不起他们上学院。如果他们想上学院，就必须申请奖学金或者上学期间兼职工作。距离社区较近的免费学院的出现，增加了他们接受高等教育的可能性。

（c）低收入的群体将他们的子女的30％送入高中、大约5％送入学院。这个群体中绝大多数为工人，包括有一定技术的工人、稍有技术的工人和根本无技术的工人。他们是穷人。他们的孩子占全社会孩子总数的60％。对于他们来说，送孩子上高中已经是一种牺牲了，他们不可能供孩子上学院。这个群体中，有一小部分年轻人高中毕业之后雄心勃勃准备干一番事业。他们选择商业和其他职业课程，希望得到比他们的父辈更高的收入，过得更安稳。但是，他们的希望是有限度的。他们中的大多数人，如果能得到稍微高一点的工资就满意了。还有非常小的一部分人渴望上学院，但是他们得不到家庭的帮助，必须自力更生。

这样看来，90％以上的孩子来自于中、低收入群体，他们中有大约一半的男孩和女孩没有进入高中学习，上了高中的孩子中只有很少的人能继续接受本科教育。那么就会有人问，我们究竟失去了多少有才华的人呢？有多少能以优秀成绩完成学院教育的年轻人没能接受学院教育呢？学院招生办公室官员们承认的粗略估计数字是，有1/5到1/4最好的学生能够在一般的文理学院中顺利完成学业。这个群体代表了智商在110及以上的群体。一项1936年在宾夕法尼亚州进行的有关这一智力水平的年轻人的研究 ［4］ 显示，在那些家庭财富处于中上水平的人群中，有57％的孩子上了学院，但是那些财富在中下水平的人群中，仅有13％的人上了学院。现在，后一个群体（即，智商在110及之上但财富却在一般人之下的人，包括上了学院和没有上学院的学生）是整个年龄组的大约11％。因此，他们中上了学院的13％的人代表了总人数的大约1％至1.5％。也就是说，在宾夕法尼亚州，有9％的孩子具有就读学院的天分，但其家庭财力处于中下水平，他们最终没有接受高等教育。对一组更有能力的群体的研究 ［5］ 进一步证实了这一点——于1937和1938年之间毕业于密尔沃基（Milwaukee）高中的所有智商在116以上的学生中最聪明的10％的人，他们中有63％的人来自于收入在3000美元以下的家庭，且没有就读学院，也就是说，总年龄组中约有6％以上的有很强能力的人没有就读学院，其原因至少部分是由经济能力不够造成的。

这些数据粗略表明，100个年轻人中至少有6至9个人具有很好的资质和能力却不能接受学院教育。这个人群几乎与现在学院在校生的整个群体相当。他们最终没能接受本科教育有可能是缺乏资金，也有可能是他们没有就读学院的愿望，或者两个原因都有。前面已经说过，有些人有能力却不想进一步深造。在某种意义上他们被消极的环境影响了。学生到了上高中的年龄，几乎已经没有多少东西可以影响他们了，尽管那些令人振奋的老师还可能会对他们有些影响，但是有多少这样的老师呢？那么，在那些有能力但上不了学院的学生中，如果有可能就会就读学院的学生和那些即使可能也不愿意就读学院的学生各占多少呢？基于前面提到的不算很充分的证据，现在看来似乎是各占一半。如果是这样的话，年轻人中有3％至5％，即每年大约有7.5万至12.5万人，是具有就读学院的资质，并且如果可能就愿意去接受高等教育的。而他们却被贫困挡在了学院门外。

因此现在普遍存在一个缺乏机会的问题，并且在那些不那么有天分的人中间也必须注意这个问题。至此，我们只提到了那些能力最好的、占人群总数1/4的年轻人。但是那些具有一般智力的年轻人，尽管不适合传统的学院，但却会受益于由初级学院和技术学院所提供的农业、护理及各种课程的培训——这些课程培训大部分是职业性的。很显然，他们尽力为自己和社会所作的贡献，与那些更有天分的人为自己及社会所作的贡献应该是同等重要的。因此，有能力却不能支付高中以上教育费用的群体的人数如果加上这一组应该更多，也许会在两倍以上。他们甚至在高中阶段就受到经济条件的限制。前面已提到，来自于低收入群体（这一群体本身占人口的3/5）的孩子只有1/3从高中毕业。从另一方面讲，1940年我们所有的年轻人中，16岁年龄组的高中就读率是大约60％，18岁年龄组的是45％。除去智商最低的1/5不会从高中教育受益的学生，还剩下20％的16岁学生和35％的18岁学生，他们本可以从高中教育中受益，但却没有上完高中。他们中有些人住在远离高中的偏僻的地方，有的人是农民的子女，他们就愿意一直住在农场里，还有一些人更喜欢工作和工资带来的直接利益而不想去等待教育带来的遥远的回报。尽管如此，仍有很多人如果能负担得起学费，并且如果他们的父母不需要他们挣钱养家的话，他们将一定会继续读高中。高中的费用要高于人们通常所估计的数字——据最近一次估计是每年大约90美元，而且根据社区规模和学生年龄会有些差异。这些钱用于服装、体育器材、班级费用、午餐和其他各种主要在青少年生活中会临时出现的花销上。在上面刚估计过的35％的有足够智力但没有完成高中学业的人中，有多少人是因为缺少经济资助，或者其父母不愿支付而被学校拒之门外呢？这是无法估计的，当然会是个相当大的比例。

以上这些研究表明，从广义上讲，金钱和社会地位对教育构成了限制。这些估计是以战前收入水平为基础的，如果战后穷人的真实收入会增加的话，机会也会相应增加。进一步讲，如果这些年轻人的社会环境得到了实质性的改善，他们中更多的人会有更好的前途。实验证明，能力会随着孩子的早期环境的改善而提高——如前所述，伴随着现代社会中特权的逐渐消失，人的才能会得到进一步的增长和扩展。毕竟，即使是最具包容性的现代学校也只能触及年轻人生活的一部分，童年学前时期塑造品性的几年光阴以及环境的持续性影响，都是学校所无法触及的。

社会变革的这种缓慢过程是改善以上状况的唯一希望吗？当然，它是主要的希望。对此问题，人们当然可以给出那种老套的然而总是悲剧性的答复，即：要资助所有那些有能力但不能上学院、初级学院或完成高中学业的学生，只要把几天的战争费用用在这些孩子身上就够了。但同样真实的一点是，中学和学院仍然有其他的需要：更高的教师工资，更小的班级、书本之外更多的使年轻人受益的途径，继续教育，而最需要的也许还是更全面、更长久、更具持续性的师范教育。除了黄金年代之外，这些要求会彼此冲突，而把握航向的唯一希望是头脑中要有坚定的信念，即坚信一切教育的最终目标是使智力一般的人得到提高，使优秀者得到提升，同时面向所有人。奖学金青睐优秀的人，而学校体系的普遍提高则应该关注所有的人。当然，对于这两种目的来说，资金都同样重要。虽然奖学金是增加教育机会的一个方式，但也仅仅是其中的一个方式。将奖学金与增加教育机会的其他方式分隔开甚至是危险的。目前的一些寻找和资助有前途的年轻科学家的运动，无论多么有价值，都可能是灾难性的。因为，这种做法给人留下了这样的印象：科学或其他任何一种专业，对于这些年轻人来说就是足够的了，更不用说对于我们未来的领导人了。一个人的领导能力离开拥护者的支持就不存在，而这两者（领导和支持）也应该建立在社会的共同标准之上。因此，奖学金的发放必须既不会促成过分褊狭的专业教育，又不会使人们无视更宽广的教育（所谓更宽广的教育，也就是说要既尊重教育内容，又尊重受教育的人）。如果没有更宽广的教育，就不可能有健康的专业教育和合适的领导人才。

最后，机遇还受到地理条件的制约，受到个人出生地的制约。在第一章中我们已经描述过，在各个不同的州之间生均花费和教师平均工资非常不均衡，这些不均衡又反映了这些州非常不均衡的资源。这里就不再重复这一点了。就目前的情况而言，我们完全可以说，在很多州之间生均花费存在着五倍的差距。虽然与东北部相比，南部地区的生活消费更低，但这个差距绝不会因此而完全被抹去。我们已经说过一个具有讽刺意味的事实：农村的出生率要比城市高；较穷的州，大部分是乡村地区，具有较少的资金但又要接受较多的适龄儿童。这种较少资金但较多儿童的双重负担通常体现在较差的设施和较低的入学率上。1939年，密西西比州14至18岁年龄段的年轻人中，每1000人中有392人上了高中，而在华盛顿是952人；在南部农村和大平原农村地区约7个州，每1000人中就读高中的人数不到500人，而北部和西部的城区10州，每1000人中有800多人登记入学。更具讽刺意味的事实是，这些拥有最少财富和最多人口的州，在本州投入资金教育了他们的子女以后，却由于人口流向那些人口出生率低的城市和以工业为主的州而丧失了大约一半受过教育的人口。很明显，在我们现行的体制中，有太多的有失公正的地方。正如前面所述，解决办法显然在于联邦政府的教育资助形式：联邦政府应该立刻帮助那些较穷的州，帮助他们达到那些较富有的邻州所拥有的标准。然而，现在联邦政府却将所有责任留给了各个州政府。建国之父们几乎不可能预见到，在他们努力将教育保留为各州的一项责任时，他们留下的这份遗产并不公平。既然各州在支持教育的能力上不均衡，结果也只能如此。

3.2　受差异性限制的统一性

这些差异性，包括心智、观念方面的差异性和机遇方面的差异性，使得我们的中学与学院目前的和未来的任务都变得超乎想象地多样化。从任何这类概述中得出的有关专业教育的推论都是相当清楚的。至少这种天分和兴趣的多样性必然使我们意识到有必要采用几乎同样多样化的手段使学生人尽其才。接踵而来的是，我们的中学和学院产生了巨大的多样性，这在前面已经讨论过了，当然，这种多样性确实是大家所希望的、不可避免的一步。这并不是说，在多样化方面我们已经做得很充分了。更高水平的指导和能力倾向测试显然是最急需的，因为学生有不同的能力倾向，需要测试来表明他们的能力倾向是什么，以及哪些方面需要进一步发展。这就要求我们重新审视专业教育和通识教育的关系。用这种或那种有缺陷的技能来武装学生显然是目光短浅的做法，例如，英语中训练学生大部分技能的基本方法就是有缺陷的。但是，非凡的雄辩能力和卓越的写作能力并不是在几年之内上几门课就能够学会的，它们是随着整个思维的发展而发展的，因此必须在专业教育中并且通过专业教育得到培养。不仅交流能力如此，而且在前一章中讨论的其他技能也是如此。承认这种差异性并通过专门训练来利用这种差异性并不是要脱离更普遍的和基本的职责，即使在专门训练之中也是如此。并且，在这个过程中，一个始终要做的工作就是为那些没有特权的人开辟新的道路，并激发他们身上由于环境而遭到压抑的并且自身还没有意识到的天分（在马克·吐温的有趣的《斯德姆菲尔德上尉的天堂之旅》中，那个在天堂中被推奉为历史上最伟大的诗人的人，结果只是一个在村庄里时常遭人耻笑，并且从未发表过一行字的田纳西州的穷裁缝）。这既是社会问题，也是教育问题，如果要从根本上解决它的话，就需要我们从总体上提高美国生活的丰富性和多样性。

以上讨论并不是本报告的主要问题。从这些事实中，我们可以得出哪些有关通识教育的推论？鉴于这些广泛而深刻的差异性，有没有真正的通识教育呢？我们在这里将陈述两个普遍的观点，然后总结差异性前提下的通识教育的作用。

第一个观点既是一种承认，又是一个问题，即既是对无知的承认，又是一个希望找到答案的问题。到目前为止，本报告推理的线索已经很简洁地呈现出来了。首先，我们的国民生活乃至我们的文化确实已经决定了心智的品质以及看待人与世界的方法。第二，这些品质和观念既包括文化遗产又包括变革，而遗产和变革并不是很精确地与通识教育和专业教育分别对应，而且当然不是刻板地、表面地对应，前者与知识领域内变革较慢的部分有关，后者则与知识领域内变革较快的部分有关。第三，一种成功的民主制（不仅仅是作为一种政府体制，而且如民主制所必需的那样，部分地作为一种精神理想获得成功），要求这些品质和观点尽可能地在所有人中间共存，而不仅仅是一部分特权阶层的人所特有的。第四，事实上人与人之间存在着巨大的差异，这些差异不只是机遇方面的，因为这方面已经得到改善并且能够得到改善；而且也存在于人的天分和兴趣方面，它们或者是无法被快速改变的，或者客观地是并且从理论上讲应该是多样化的。我们的无知似乎无处不在，我们的问题是我们这个国家和时代的问题，它们继前四步之后成为第五步，那就是：通识教育如何能适应不同年龄的学生，最重要的是如何适应不同能力和观念的学生，以至于能深深地吸引每一个学生，然而又在目标和基本的教学上保持一视同仁？似乎无须多说，这个问题的答案正是完善的民主制的关键所在。

正如前面反复说过的，因为我们的文化原本就包含着变革精神和创新精神，并且因为专门训练运用上千种新技能来装备学生，以适应这种变革的精神，所以我们现行的多元化体系部分地满足了民主制的要求。但是，既然我们的文化并没有完全致力于创新，而是依赖于几个世纪以来缓慢地建立起来的但又从未完成的有关人与世界的基本观点，所以我们的体系也正是凭借其多样性而忽视了民主的要求。正因为如此，我们需要重申的问题就不仅仅是要根据特殊的天分和不同的命运来培养使人与人区别开来的技能和观点，而且也是要发展人们所共有的品质和理解力，无论他们之间有着怎样的差异。

尽管我们不知道这个问题的答案，我们还是想就此提出一些看法。首先，如前所述，不可能有一个十全十美的解决方案，因为问题主要是我们面对的是不同年龄、不同期望、不同天赋的学生。另外，为天分较好因而更受人喜爱的学生实施通识教育相对容易些。下一章主要讨论这一点，本书的余下部分则全都是对这个问题进行分析。这些学生是优胜者，他们在高中成绩优秀，并且其中很多人继续接受高等教育。什么是最适合于他们的通识教育仍然是值得讨论的问题，我们的看法未必能找到支持者。当然，目前还存在其他形形色色的观点，但是随着时间的推移，有些意见开始趋于一致，尽管还包含很多小的分歧。毕竟，这些学生是非常有天分的，如果他们具有实验精神和对通识教育的严肃意愿，我们几乎看不出他们会犯多大的错误。对于现代知识的各个部分和有效思维的品质我们并没有什么新看法，也不会提出什么新看法，至少我们在这两个问题上的主要观点可能是无可争议的。这样，主要的问题不是去发现适于这些聪明的年轻人的正确的通识教育，而是提供适合于那些不太有天分的学生的正确的通识教育，也就是说，不是为那些上了学院、学术性高中、技术性高中（不管这三者需要多大的努力进行通识教育）的学生，而是为学习其他课程的大多数学生，他们因为较低的心智能力而不得不选择学习其他课程。正如第一章所述，他们是集权主义国家严格管制的人，然而民主社会要求他们，正如要求所有人那样，形成负责任的个人判断。学校要通过各种可能的手段促使他们胜任这个任务。

对于这些学生来说，如果仅仅学习一些课程，其功效是令人怀疑的。但是，不用说，这些课程是很重要的。这些课程不应仅仅是更复杂的课程的“低级”版本，而应是通识教育领域的真实而新鲜的媒介，而通识教育是关于世界、人类社会生活、想象王国与理想王国的教育，它意在培养学生的思考能力和表达能力，培养对于意义和价值的意识。通识课程必须避免两个极端，既不能居高临下地面对学生，又不能太抽象深奥，它必须充满热情地、不断地用感性的素材（例如电影、演唱、戏剧）直接吸引学生，感染他们的思想。当然，绝不能忽略阅读和讨论。它们必须迎难而上，简化我们文化遗产中的伟大作品，使这些作品成为一笔共同的财富。下一章，我们将重提这个主题。既然职业课程和手工课堂的全面兴起主要不是为了工作而训练年轻人，而是想通过这些年轻人所认可的、认为真实有用的东西影响他们，那么，通识教育对这些科目施以影响就有着特殊的重要性。那些对概念几乎没有兴趣的学生会在更具体的形式中体会概念的含义，例如，在一些有关机械操作的任务中体会数学，在某些贸易活动中体会历史，在手工制作中体会一部分设计，以及在以上所有过程中体会言语表达和清晰的思维。如果要满足这些需要，就必须有受过全面教育并具有奉献精神的教师，他们将怀着更高的目标来讲授这些科目。

进而言之，整个学校生活同样要渗透这些更高的目标。如果一些学生可以通过阅读来了解民主制，那么所有学生，尤其是那些缺乏天分的学生，也需要通过行动和例子去了解它。据说，我们这个时代所面临的挑战之一就是要在学生中唤起概念和日常行为之间的关联感，这样他们的意志将支持他们的心智所接受的内容，尤其对于那些认为生活首先就是行动的人来说，这是无比重要的。最后，还有人反映，大批年轻人如果离开学校就意味着失业，可如果他们待在学校里，他们又并不擅长做学问、搞研究；并且有人进而考虑到地方和国家有许多项目需要人去做，这样看来，似乎必须有某种连接这两种需要的合适方式。当然，民间资源保护队曾经尝试过类似的方式，但是由于疏于与学校联系，尽管花费很大，其在教育方面的成效却非常有限。在很多城市里，地方工业界需要学生做兼职工作，但人们总是担心学生的利益会受损，学校会沦为工业界的奴隶。那么，似乎有可能建立一种项目体系（它们大部分是地方性的），学生接受指导在其中工作并且可以领取相应的工资，直到他们最后被雇佣为全职雇员。毫无疑问，这种体系也会遭到抵制，因为它会被认为是社会性活动，或者会被认为是触犯了某些劳动法规。我们意识到其中可能存在着危险——正如我们的社会在每个转折点所面临的危险一样——那就是：如果无所作为，就会造成挫折感同时造成人力浪费，而如果行动过度，就会陷入严格管制和国家控制的危险。然而，既然现在人人都上中学，那么我们就必须面对这些较缺乏天分的年轻人的问题。我们不应以一种屈尊的态度去面对这个问题。在历史上这群人曾被认定为头脑简单、做着世界上不被人注意的工作，但是这些人至少应该被看做与那些更有天分的、对读书更有兴趣的同龄人一样优秀。他们和其他人一样是值得珍视的具有民主意识的公民。问题是，我们要用与其他人相同的学校教育理想去教育他们，但就像选用更抽象的方式教育那些更偏重抽象思维的头脑一样，我们应该量体裁衣，选择对他们来说同样有意义的教育方式。

我们下面简单陈述有关通识教育的第二个观点。它关系到通识教育（与专业教育相对）的整个精神与宗旨。专业教育，通过某些具体任务武装人们，因而更具有竞争性，看起来也更直接地通向世俗的成功。至少，对大多数学生来说，并且也可能对于大多数成年人来说似乎是如此。要知道如何去做事情就先要将脚踏入门里，让人生有个可能的开始。一旦置身门内，可以肯定的是，有关判断力和理解力方面的、有关思想看法方面的、有关性格方面的更多无法估量的品质——这些品质更加接近于通识教育的品质——就开始起作用，并且工作越重要，这些品质所起的作用也越大。尽管如此，一眼就能看出的是，技术能力似乎绝对是提升自己的第一先决条件，并且无论从哪个角度来看，它都至少是一种主要的先决条件。因此可以这么说，不完全致力于技术能力的教育是一种不以获得世俗成功为全部目标的教育。这个结论是不可回避的，我们也并不想回避。没有一个社会仅仅为最适应者的提升而存在，或者以更文明、更现代的说法，仅仅为阶层的流动而存在。假如一个社会仅仅是为阶层的流动而存在，那它就不再是亚里士多德意义上的社会了，他认为：“国家产生于存在（subsistence）的需要，国家的继续存在是出于对美好生活的愿望。”既然社会追求美好的生活，那么国家就有共同的目标，这些目标的灌输至少是和提高单个个人的素质同样重要的教育任务。的确，原则上，个人的成功必须能更好地服务于（整个社会、整个国家的）共同利益，否则这种成功就是无关宏旨甚或有害的。无论如何，在教育中，个人竞争和共同利益都占一席之地，尽管这两个概念还不是与专业教育和通识教育一一对应的，然而有一点很清楚，那就是：通识教育确实代表了一种体现在课程中和社会中的非竞争性的力量。

最后，这个问题存在于前面提到的学生的多样化的兴趣中，例如对于机械的兴趣、对于艺术的兴趣、对于思想的兴趣、对于客观事物的兴趣，或者其他上千种兴趣。据说这些兴趣似乎是人们天生的，与出身背景或生活方式无关，但尽管如此，这些兴趣却被出生背景甚至某个时代的精神推进或抑制。这样说来，如果通识教育并不反映当前生活的竞争性，那么它也不会反映由竞争所带来的人的天分的狭隘性。相反地，它应该通过努力，通过解放人们全部的自然天分去丰富社会。毫无疑问，这方面仍然存在不足。我们说每个学生应该有共同的教育、共同的知识领域，意味着每一个人，不论他的兴趣如何，都对他所赖以生存的文化及社会负有责任。但是，在任何领域里，有些学生无可避免地会比其他学生更有兴趣和悟性，因此应该创造机会让所有人能够完善自己，竭尽其才。这种需要要求我们现在提出一套通识教育方案。一个理想的、但不是不可能实现的美国社会图景，认为社会是由代表了文明人的艺术和洞见、责任和自我奉献的无数小社团组成的。这是一个井然有序的世界：每个人在谋生的同时还可能会参与其中的一些社团；教育将帮助年轻人为未来生活作准备，而参与社团则是他们走向美好生活的大门。

3.3　为学校所做的基本规划

现在需要做的工作是从以上前提中得出通识教育方案。无论在中学还是在学院，通识教育的中心都不应该脱离人类生活和知识中三个不可避免的领域：物质世界、人类的共同生活以及人内在的洞察力和道德准则。这在前面一章中描述过，下一章还会详细讨论。在我们看来，中学和学院都应该从事与这三个领域相关的通识教育，这既是因为这些领域本身很重要，也是因为近年来学生人数在不断增长。但如果真是这样，那么学院就应该想办法处理这些伟大的主题，也就是说，它应该以中学的教学为基础，而不是重复中学的教学。事实上，正如在前一章中所讨论的，因为这三个领域不仅仅是关注的内容不同，而且其赖以立基的价值及其所采取的方法都不一样，所以仅仅在内容上包罗万象是不够的，而较好的解决方式是像关注事实那样同时也关注价值与方法。换句话说，假如有关这些科目的本科课程，除了一些信息之外还包括一些真理（例如，文学的价值和准则与科学的可证实的真理），那么这类课程多少必须兼具哲学性。中学在某种程度上当然同样存在正确对待课程的问题，教师无法推卸澄清两方面问题的责任，即一方面教授哪些判断和价值，另一方面教授哪些事实和标准。但是中学的主要任务毕竟是让学生掌握知识要点和主要方法，而学院则并不是重复这项工作，它应该上升到理解的新关系和新阶段。

在我们看来，对所有人来讲，在中学阶段，这三个领域中的通识教育应当为所有人形成一个持续的核心，应该至少占学生整个学习时间的一半。这样讲并不意味着所有人都应上完全相同的课程。在现行高中，普通数学和代数之间存在很大差异，商贸专业学生所学的英语和学院预备课程的英语之间也存在很大差别，这种差异因为前面所述学生之间的能力差异而具有某种合理性。正是这样才非常需要对这些传统科目进行改良，以满足那些能力稍逊的学生的需要，而不是仅仅降低艰深课程的难度，推行其“低级”版。所以，这里要再次强调，这就是我们的学校体系所面对的基本问题；通识教育作为未来公民与共同文化之间的纽带的成功与否皆依赖于对这一问题的回答。有人可能会反驳，如果一种教育不是以完全相同的方式为大家所共享，那么它就不能算是真正意义上的共同教育（common education）。这种反对有一定道理，因为在一定限度内共享相同的经验当然是所有教育的理想，在民主社会尤其如此。然而，如果完全照此实行的话，这种理想就会产生灾难性的后果。它将意味着，在通识教育中，并且只有在通识教育中，反应较慢的学生和那些学习能力较强的学生将会被胡乱扔在一起，结果是有些学生的求知欲受到了抑制，而有些学生被迫超速前进，两者都不满意。因此，共同的理想主要体现一种共同的要求，而非共同的实施方式。在通识教育的三个领域中，每一个领域的课程都必须具有不同难度和不同方法，而学生选择课程的标准既不应当是该学生在生活中的愿望，也不应当是他（她）的出身背景或所追求的毕业证的种类，而仅仅应当是，这门课程是否最适合他（她）——也就是说，是能力的标准。课外活动和学校的普遍氛围对于通识教育都很重要，或许这些是唯一真正相同的经验。但即便如此，也只有当学生们具有共同的学习目标时它们才会有更加强烈的作用。

前面说过，我们认为，通识教育核心课程应该占据学生在校时间的一半左右。尽管课程学分制存在缺陷，这一点我们在前面也论述过，但作为一种制度我们还是接受它。按照学分制的规定，通识教育应该占到8个学分，并且我们倾向于让它们占一半的课程，贯通在四个学年中，而不是压缩在两个或三个学年。这8个学分的划分，大概是英语3个学分，科学和数学3个学分，社会科（the social studies）2个学分。但是，非常重要的一点就是，无论学生将来是否继续接受学院教育，这8个学分对于所有中学生都是最低标准。对于不继续接受学院教育的学生来讲，因为他们将要结束正式教育，所以似乎有必要在这三个领域中的每个领域再增加一门课程；而对于将继续接受学院教育的学生来讲，继续学习这一个或多个领域中的更深的知识也很有必要。这种观点或多或少与当前的实践有出入，因而需要解释一下。

假如学院继续承担通识教育的责任——看起来学院别无选择，必须如此——那么，那些继续接受学院教育的学生又将会遇到这个问题，并且会更复杂。一般而言，他们在学院就读时也将选择自己的专业领域，由于这个原因，也由于学院的通识教育应该来自更深的基础，因此他们必须在中学就开始播下种子。例如，关于文学的通识教育远远不同于文学的专业教育，对于那些已经学习了一种外国文学的本科生来说，文学的通识教育将意味着更多的东西。或许会有一些自身有天赋又有家学的学生可能在中学已经远远超出通识教育的三个领域的最低标准。但是，大多数学生可能将继续学习其中一个或者最好是两个领域的课程，例如：具有科学头脑的人继续学习科学和数学方面的高级课程，而学习过语言学的学生可以继续学习人文学科和文学。有关通识教育的共同核心之外的课程分类将在下一章中做详细论述。

假如没有课程学分制，可能会有更多的本科生，会像欧洲大陆学校的学生那样，让所有的科目都得到同步发展。当然了，个人的天生兴趣会不可避免地介入进来，并且在任何制度下，都会有不同的学生喜欢并进一步修习不同的科目。实际上，对于本科生来说，明智的课程计划是在整合个人天生兴趣以及知识自身增长规律的基础上，通过选课制度建立起来的，并且看起来是在某些方面与我们提出的本科通识教育计划相似的计划——以共同学习科目为核心，同时加上一个到两个领域的深入知识的强化。但是，无须赘言的是，中学里的这些深入学习应该没有学院里的那么专门化。我们一开始就反对狭隘的专业教育，并且已经感到中学里狭隘的专业化的危险性。在理想状态下，本科生乃至研究生的专业化教育仅仅是在所有教育的普遍目标基础上向一个方向延伸。但是在中学，事情显然应该是这样；并且，无论是共同的核心课程还是其他非核心的课程显然都应该是知识总体的一部分，而这正是教育的恰当含义的体现。

在另一方面，对于那些高中毕业后直接进入社会生活的学生，我们将不强迫他们学习共同的核心课程之外的专深课程，而只是建议他们在通识教育的每一个领域内再学习一门其他课程。例如，外语，虽然对于很多本科学习都是必需的，但是对于这些年轻人来讲，肯定远远没有音乐、艺术、更多的英语学习或对于美国生活的更多了解等更有用；高等数学可能同样不如科普知识那样有用。如果他们在通识教育中增加了这项附加工作，那么他们的高中教育将有1/3能令他们受用终身。通识教育可以被比做一棵树的树干，而树枝则代表专业教育，各种学生群体从不同高度的树枝（高中、初级学院、本科学院或研究生院）上离开，并结束自己的正式教育。这个时代似乎存在一条教育公理，即由于他们将要进入活生生的社会生活，每一组学生都应该为此而接受专业教育。在中学，通识教育之外的1/3课程将属于对年轻人的专业训练，他们可能有机会上职业课程和商业课程、艺术类课程、农业课程、家政课程以及成千个其他的实用性课程。正如多次提到的，这些课程在内容上不应该是完全职业化的，也不应该与通识教育截然分开。相反，它们应将通识教育精神继续带入这些领域，并传达给这些年轻人，正如把高深的数学或语言学课程教授给那些将要读本科的学生一样。

为了改变以往的做法，高中的通识教育就应该像一只手掌一样，它的五个手指代表着各种专门的兴趣——数学和科学，文学和语言，社会和社会科，艺术，职业课程。在共同的核心之外，这些手指将会伸向各个领域，每个人会跟随其中一个或多个方向。正如前面所主张的，假如实际工作应该作为高中课程的一部分，那么，它虽然不合逻辑，但是却将成为第六只手指。无论学生将来的打算如何，他的教育都必须有共同核心课程的相关经验，并且还应对一些领域有特殊的兴趣。在这里，我们的方案就是要同时承认两种相互抵触的主张，也就是说，既认可共同文化、公民义务、普适性的人类美德等，又认可多元化的个人兴趣、个人天赋和个人意愿。如此过于宽泛的勾勒势必不能表达出现实的温暖与色调。但是，如果美国教育要同时培育健全的公民和健全的社会，那么它就不可能脱离这样的一个方案。

注　释

［1］ 　约翰逊是莎士比亚的同时代人，是当时的著名诗人，剧作家，是他第一个发现并歌颂莎士比亚的诗歌和戏剧。

［2］ 　1858年夏天，两位候选人激烈争夺美国伊利诺斯州参议员的位置。候选人之一是民主党籍的时任参议员史蒂文·道路拉斯，他的竞争对手是新成立的共和党籍律师亚伯拉罕·林肯。

［3］ 　See W. Lloyd Warner, Robert J. Havighurst, and Martin B. Loeb, Who shall be educated? Harper and Brothers, 1944.

［4］ 　Harlan Updegraff, Inventory of Youth in Pennsylvania. American Council On Education, 1936. ( Mimeographed. )

［5］ 　Helen B. Goetsch, Parental Income and College Opportunities, Teachers College, Columbia University, Contributions to Education, No. 795, 1940.