二　通识教育理论

2.1　遗产与变革

前一章，我们试图勾勒美国教育扩张的大致轮廓，并试图指出影响这种扩张的各种因素。教育的迅猛发展，就像其他对美国人民的生活造成过重大影响的标志性事件一样，带来了从前的简单时代里无法想象的干扰和不适。马基雅维利的一篇名为“对话”的文章，在谈及罗马共和国为何在发展速度最快之时却显现出混乱的迹象时指出，在这样一个生机勃勃的国家里，混乱是不可避免的。他总结道：“如果罗马共和国想更加平稳地发展，那么这将同时导致它变得虚弱，因为这样做会关闭通往强大的那条道路。为了避免混乱，罗马就必须减慢它的发展速度。”如同现在的美国，被认为设计得最为理想的教育制度，也出现了与国家的成长与发展所引发的诸多未曾预见的力量的冲突。这种发展虽然是教育中存在着的最严重的问题的起源，但同时也是教育进一步发展的动力和完成未来使命的基础。

为了对教育的现实情况作出正确的估计，同时也为改革当前教育制度提出合理性建议，我们需要洞悉美国教育的理想目标，哪怕只是试探性地。相应地，本章将探讨或许可以稍微正式地称为美国教育哲学的东西，尤其是要探讨美国教育哲学的一部分——通识教育。

在前一章的结尾部分，我们曾经指出美国教育最需要的是统一的目标和理念。一个世纪以前，毫无疑问地存在着这样一种教育目标：

培养基督教公民；同样毫无疑问的是如何成功地实现这个培养目标。学生的逻辑能力由数学培养，其品位依靠古希腊语和拉丁语的经典著作来塑造，演讲能力有赖于修辞，理想通过基督教伦理养成。学院的概况手册一般都要首先强调这种培养对学生的心智和人格具有的影响。这种培养的目标和手段的确定性令人羡慕，不过这种确定性已经基本消失了，其消失的原因已经在前面探讨过。几十年来，扩充课程、增加新科目、新生入学、新方法的改革等激动人心之处吸引了中学和学院的大量精力，这似乎是情有可原的。现在，人们常常批评扩充时代的领军人物没能恢复，或没明白有必要恢复他们所破坏了的统一性。但是，仅仅批评这些领军人物是不合乎历史发展规律的。美国教育所面临的艰巨而重大的任务是教育的现代化和教育的拓宽，人们热切地期待着这一任务能够成功实现。然而，在这段时间里，统一性的问题变得更加引人注目了。我们面临着教育的多元化，当然它有许多优点，不过，它也破坏了社会赖以存在的教育培养及观念的共同基础。

我们的教育实践都立基于理念，而这些理念中有许多（尽管不是全部）似乎都基于对“遗产”的认知。“遗产”一词在这里不仅仅意味着历史回顾。所有的教育都是为了帮助学生过上“好”的生活。诉诸“遗产”，部分地是诉诸权威，部分地是诉诸过去所理解的“当前什么很重要”。所有天主教学院和许多新教学院，倾向于把基督教中有关人和历史的观点当做人生的终极意义和直接标准。正如上文所提到的，近一个世纪以来，美国的教育实践总体上都是基于这种“遗产”的；并且，当然，这种按照过去所认可的模式来塑造学生的做法，以各种方式存在着，从来不会从教育中消失。如果不是这样，社会将无法延续。

如果从这一点上认识“遗产”，宗教教育与古典名著教育之间就存在着非常近的相似性。主张后者的人，把教育主要描述成为一个通过语词和数字的技艺——即所谓的“三科”（语法、逻辑、修辞）和“四艺”（数学、几何、天文、音乐）——进行学术训练的过程。但是，这种训练的内在理念是返回古典（antiquity），而其所依凭的著作事实上都是西方传统中的名著。因此，更公正的看法似乎是，在不否定这种课程的学术训练价值的前提下，把它主要看做是在学生面前开放那种形成了西方人心智的学术力量的过程。在某种意义上，名著教育可以被看做是新教精神的世俗延续。就像早期的新教主义抛弃了中世纪宗教的权威和哲学，而提倡每个人对圣经的不同理解一样，现在的这场运动反对圣经的独一无二的权威性，而注重阅读那些最充分地揭示了西方人心智的著作。但确切地讲，如同宗教教育一样，这种名著教育究其实质就是要把文化遗产介绍给青年学生。

尽管在现代民主生活中遗产的地位似乎已经不那么显著，但它作为教育的一个组成部分的重要性却丝毫没有减弱。从某种程度上讲，民主制度的隐含意义正在逐渐被揭示出来，而且它的含义还在扩展之中。因此，只有经过长期的教育努力，才能促使学生接受某种公认的理想。我们不妨细想一下美国历史的教学和现代民主生活的教学。无论这种教学表面上看是多么以事实为基础，但它通常总是包含着一个并没有科学证据的假定。这个假定就是：民主是有意义的而且是正确的。此外，既然现代生活本身是历史的产物，那么，学习它就是无意识地在圣贤曾经漫步过的古典赞美诗的语词中漫步。毫无疑问，要了解现代民主，至少要了解杰斐逊，尽管你没有阅读他的作品；要学会尊重演讲自由或个人良知的权利，就不能对《论出版自由》或者《安提戈涅》（Antigone）一无所知，尽管你可能毫不知晓这些著作。正如历史哲学家所辩称的，无论是限于目前的条件，我们通常不可避免地要用现在我们所知的东西判断过去，还是认为人类的动机和选择总是随着时代的变迁而变迁，事实都是，现在和过去是正在铺展开的同一风景中的两个部分。不管你进入的时间是早还是晚，你看到的通常只是同一问题在未竟的进程中的阶段性过程而已。

到目前为止，我们可以认为，我们的文化充分地反映在当前有关教育的理念中。就此而言，有一点十分清楚：教育的传承功能，尽管这不是教育的唯一功能，要部分地依赖于某个传承下来的有关人与社会的见解。所有的可能性都向我们中一个个的个体或所有人开放，这不是真的，也不可能是真的。我们每个人都是某个有机进程中的一部分——这个有机进程就是美国的进化，而更广泛地讲，则是整个西方的进化。我们的判断标准、生活方式、政府体制都体现着这个进化过程的特点。相应地，整个进化过程也影响着我们，尽管这种影响很混乱，而且甚至不能为人们所理解。原则上，这种影响应该得到不同程度的理解，并且这些理解是相互补充的，而非相互排斥的。研究美国的现在，最好是要明白，一个自由社会在克服其缺陷的过程中有何目的和意图。研究过去，在于极大地丰富现在的意义，同时要通过简化从历史中精选出来的作品和问题来澄清这种意义。无论研究现在还是过去，都在于以各种形式面对人类历史上哲学的、宗教的事实，以及承认基督教中的犹太、希腊思想的溪流对过去和现在都具有持久的巨大影响。毫无疑问，宗教教育、名著教育和现代民主教育在某种意义上是互相排斥的，但在更重要的意义上，它们都致力于同一目的，即，对于我们都在继承、适应和传递的有关人与社会的理念的信仰。

这种有关人与社会的理念被人们以多种形式描绘着，近来它最普遍的就是被描述为人的尊严。谈及对人的尊严的信仰，我们就必须承认个人对其他人所负有的责任。尊严并不会栖身于任何一个与他人相分离的人身上——这样的人在任何情况下都不会有——它应该是源于共同的人性，并且客观地存在于个体将公共福祉当做自我福祉之时。尊严基本上是西方的传统概念，它把人看做自由人而不是奴隶，看做是目的而不是手段。它或许含有许多人所认为的人本主义的局限性，即骄傲自大的局限性，而这种人本主义起因于把人当做万物之尺度。但是，由于它与宗教的人生观是相融合的，因此它的这些局限性又可以忽略不计。这有些像上一章末所描述的没有一致性的合作，在对人的善行的认识上达成一致，却不必要对终极目标达成一致。但是现在要补充两点。首先，正如上面所指出的，教育的目标并不与宗教教育、西方传统教育、现代民主教育的目标相冲突，而是大体上包含了它们的目标。反过来，由于它们已经成为我们共同传统中的必要因素，在很大程度上，每一种教育的含义在其他教育中都能够不同程度地被人理解。当然，对人的尊严与相互责任的信念的最有效的表述方式就是既继承过去又着眼于现在，并且不局限于事实而理解信仰。第二，有一点已经很清楚：各种观点的共同点，即引导学生接受一种公认的关于“善好”的观点，事实上对教育是很必要的。我们的社会和其他任何社会一样，依赖于共同的信念，而教育的主要任务就是使这些信念永存不朽。企图逃避这一认识是不可能的。

这种结论提出了一个关于教育的基本问题，实际上也是关于社会的基本问题：共同的信念和引领变革的自主性创见都是必需的，但如何协调二者呢？我们这里研究的，是前面提到过的但又不能囊括在“遗产”理念中的一个教育观念，换句话说，是与詹姆斯 ［1］ 和杜威相联系的观点，与科学、科学态度和实用主义相关的观点。这里不是一个总结这种思想的合适地方，甚至不适合详细地探讨杜威如何把这种思想应用于教育。要这样做，实际上得追溯到四十多年前的教育争论。但是，只有冒着对杜威的整体思想评判不公之险，才能提出几点看法。杜威的思想推崇科学方法，在他那里，科学方法指的是通过实验数据才能得出结论的方法，但是，由于数据或许被夸大，而结论本身也可能掺杂着其他结论，因此必须小心谨慎地对待这些结果。它强调真理不可能被完全探知，我们必须不断地以事实为基础修正我们的结论，使之与现实更接近。正如责任心和忠诚感标志着遗产意识，不屈不挠的精神、好奇心和勇于求变的品质则是典型的实用主义态度。

那么，这就形成了一种教育观——忠于事实，赞赏变革，甚至善待变革。初看起来，这种教育观似乎与重视遗产的思想相对立。这种对于传统的敌意，很恰当地反映了现代人心智的一个面向。在过去的几十年里，如果我们没有迫切地感到时代的发展需要人们具有新的心智和思想，就不可能对不断变化的新形势进行思考，也更不可能对自从文艺复兴以来的变革以及主要舆论思潮进行思考。而且，很明显，实用主义哲学在美国最为登峰造极绝非偶然。然而，尽管看起来它与基于遗产的各种教育观有冲突，但是问题是：实用主义的质疑态度、创新和实验态度是否就一定是西方遗产之外的东西呢？或者从“实用主义”这个词的最广泛的意义上讲，这种思想是否就不是西方遗产的一部分呢？

这一主题过于宏大，本书倾其全部也难道尽始末。但至少在这里我们可以认识到，我们追溯古代不单纯是出于好奇心，还因为古代思想是与我们的观点相近的。古希腊的井然有序宇宙观、理性立法基础上的政治自由观、人的内在生命服从于理性统治的思想等，绝对是通过怀疑主义、观察或实验的检验获得的。古代原子论者和医学著作者，甚至在很大程度上包括苏格拉底自己在内，都严格地信守依据观察到的事实进行归纳这一原则。苏格拉底，雅典城的教师和“牛虻”，给他的学生和公众最深的印象是，人应有反思自己信仰和批判自己假设的责任。苏格拉底是一个个人主义者，他宣称人应该运用自己的推理能力形成自己的观点，而不是通过社会灌输来形成。然而，就是这同一个苏格拉底却在明知城邦对他的判决是错误时，仍然顺从地接受了死刑。再者，基督教在历史上一直非常关注现世生命的重要性。关于道成肉身的教义，也就是宣讲上帝以人的形态生活在地球上，正是体现了这种关注。也许古希腊思想认为只有无时间的世界有无比重要的意义，但在基督教思想中，历史的过程被赋予了绝对的重要性。如果可以说民主的理想交织在人的尊严（也就是说，他作为一个独立的道德实体的存在）以及他对他人的责任（即根据外在的表现来检验他）这两种思想之中，那么这两种思想显然受惠于以下两条相互交织的诫命：爱上帝，爱邻人。

始终如一地诉之于经验和推理的双重论证是西方文化的特色，它贯穿于整个西方历史中。承认这一点并不是要减少现代科学时代的原创性或掩盖现代科学与古代的决裂。在耳熟能详的怀特海 ［2］ 的著作《科学与现代世界》的开篇章节中，他探讨了现代科学的起源，把现代科学的起源归结为对抽象推理的反叛以及对独特的事实的尊重。如果这样讲是对的，那么也就是说现代科学的动因是反理性的，或者说得好听一点是反理论的，意味着它反对西方人所知的最高的学术体系，也就是经院哲学。然而即便科学的这种起源问题是真的，现代人无疑还是继承了实验主义的偏好、观察的热情和对抽象推理的不信任，这些科学自起源以来一直具有的特征。

但是，同样毫无疑问的是，现代科学的发展是西方传统内部的重点转移，或许在一定程度上是一种重点回归，而不是彻底的、本质上的变革。将更古老的西方文化等同于传统主义是一个错误。古典时代流传下来的追求真理的工作方式是倚重推理和经验。古典时代旨在为文明生活提供标准。通过与基督教融合，古典时代的重要性得到了提升和强化。但是，在中世纪晚期，当它被严格地系统化之后，它与经验和个人探究失去了联系，违反了它的本性，并激起了现代主义者的反叛。传统主义和现代主义之间的明显对立已经成了西方思想的悲剧。现代主义者恰当地肯定了探究和经验的重要性。但是，经院主义者的不足是以丧失活力为代价片面追求系统化，而现代主义者则以牺牲范式为代价追求活力。

古典和现代作为西方文化中的两个对手，在存在着不一致性的同时，还有着某些一致性。例如，两者都认为科学观点并不是与人类价值相对立的事物。即使科学仅仅被看做是一种手段，但也不能推导出科学就一定会忽视人的内在价值。因为人类生活的价值观不能在物理真空中获得，价值观的实现需要一定的物质条件。古典文明在一定程度上没有减轻贫穷、疾病和污秽，没有提高大众的低水平的生活，因此也没有使人自由。相反，科学，尤其在其医学和技术应用上，已经成功地部分解决了这些问题，在此意义上，它为人类价值观的实现发挥了作用。因此我们认为，科学已经践行了古典主义和基督教所宣称的人道主义。

科学所做的远非只是给人类的美好生活提供物质基础，事实上它在精神层面上直接培育了人道主义的价值观。这是因为，科学既是在精确的论据之上形成客观、中立判断的结果，也是培育这种态度的源泉。在为民主社会培养公民的活动中，科学的态度和习惯尤其是有价值的。科学的习惯反对权威的武断性，其基本原则是直接和持续不断地追求事物的本来面目。因此，它培养了自由人的诸多品质。约翰·洛克 ［3］ 提出了在反对既定权威的前提下建立人的自然权利的政治信条，与此同时，他也是一个反对先天观念之权威性的思想家，这一点绝非偶然。

因此，研究古代和中世纪的学者们可以说，关于人的心灵本身、人与世界关系等的重要真理在那时就确定了；他们也应该同意，当这些真理通过严格的事实检验得到新应用时，它们的整个含义也随之被扩大了。现代文明已经看到了这种意义的扩大和可能性，然而它不是一种新文明，而是早期文明的有机发展。教育的真正任务是把来自于遗产的范式和方向与来自于科学的实验和革新协调起来，使得它们可以有效地共存和相互促进。在西方历史上，二者在不同程度上从未中止过这种共存的状态。

有关人的尊严和相互责任的信念是我们文化中这两种既对立又相互不可或缺的力量的共同基础。正如我们前面所指出的，这种信念是宗教、西方文化传统以及美国传统的共同果实。它同样激发了对人类理性的确信，而这种确信正是人们信任民主制度之未来的基础。严格地说，如果它没有暗含在科学方法的所有陈述之中，毫无疑问科学也已经变成其有力的工具。遗产和变革这两种相互对立的力量只有在对人的确信中才能取得平衡。而在这两者的张力中，存在着类似于善的知识（the knowledge of the good）这样的哲学命题。如果你懂得善，你为什么还要寻求它？如果你不懂得善，当你发现它的时候，又如何去识别它？很显然，你肯定既熟悉它又不了解它。正因为这样，留传给我们的关于人和美好社会本质的那种传统必定为我们提供了善的标准。然而，传统本身存在着这样一条公理，即确信：任何公认的理想的当前形式都不是最终的，每一代人，甚至每个个体都会发现它的新形式。因此，教育既不能完全信赖传统也不能完全变成实验，既不能认为理想本身就足够了，也不能认为远离理想的手段是有价值的。它必须同时支撑传统和试验、理想和手段，就像我们的文化本身那样守正出新。

2.2　通识教育和专业教育

在前面一节中，我们试图概述蕴含在美国文化乃至教育中的共同因素。在本节里，我们将进一步揭示，文化的丝线是以什么方式被编织到教育的织物里面的。广义地说，教育可以被分成两个部分：通识教育（general education）和专业教育（special education）。现在，我们就是要揭示这二者的区别和联系。“通识教育”这个术语有点模糊苍白。它并不是关于“一般”知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。而“专业教育”这个术语，指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育。此二者同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的。认为这两种教育具有非常明显的区分是错误的。我们现在就来更详细地讨论这一点。很清楚，通识教育具有自由教育的某些含义；除此之外，它实施于高中和学院，是为更大数量的学生设计的，这样就避免了有些人对自由教育的反感（无论这种反感是对还是错）。但是如果从自由教育的根本含义即“适于或有助于造就自由人”这一意义上讲，通识教育和自由教育的目标是相同的。自由教育可以看做是通识教育的早期阶段，它们本质相同但程度有所差别。

对自由教育的反对——既反对这个词语本身也反对相关的教育实践——大体上源于历史的因素。自由教育概念最初出现在奴隶社会，例如雅典。在奴隶社会里，人被分成两种：自由人和奴隶，或者说统治者和服从者。奴隶承担仆佣性质的专门化职业，自由人主要关注公民的权利和责任。对于前者的训练完全是职业性的，但是自由人不仅是统治阶级，而且是有闲阶层，他们的教育仅限于自由的技艺（liberal arts），没有任何实用的色彩。自由人被培养成为思索与追求美好人生的人，他们的教育既是非专门化的（unspecialized）也是非职业化的（unvocational），其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人。

现代民主社会显然不会把体力劳动当做是令人厌恶的或可耻的事情。相反，至少在美国，一个人如果过于悠闲会让别人不理解，“绅士”们被期望参与某种工作。因此，我们对职业教育并无恶感。而且，只要我们明确反对这种思想，即自由人只有在他拥有奴隶或服从者的时候才是自由的，那么我们就极容易反对与贵族政治的理想结构相匹配的自由教育。在这里，我们的社会冒着犯下一个严重错误的风险。民主就是认为，不仅是少数人，而且是所有的人，都是自由的，因为每个人都掌管着自己的人生，并且分担着管理共同体的责任。如果这是事实，那么所有人都需要接受更宽广、更全面的教育。现代民主社会的任务是保存古代自由教育的理想，并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上。总之，在质疑古典理想的时候，我们容易把非本质的因素和本质的因素相混淆。确信人人平等，就是确信“好”的生活；而培养公民过上“好生活”的教育是所有人都应当平等享有的权利。衡量一个自由人的标准应该包括：第一，他自由吗？也就是说，他有能力为自己作出判断和规划以至于真正地掌管自己吗？为了能够做到以上这些，他必须具备自我批判的精神，他必须过一种自我审视的生活。根据苏格拉底的观点，这才是一个自由人所应该过的生活。第二，他的同情心和动机具有普遍性吗？因为文明人是整个世界的公民，他应该克服了“狭隘的乡土观念”（provincialism），他应该是客观的，并且是“任何时代和任何存在的旁观者”。以上两点，无疑也是民主的主要目的。

但是，对通识教育的反对意见，不是由纯粹历史性的原因造成的。我们生活在一个专业主义的时代，在这个时代，对于学生来说，成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业，无论做一个化学家，还是成为工程师，或者医生，或者从事某种商业工作、某种体力或技术性工作的专业人员等。这些专业中的任何一种都是时代日益需要的，也吸引着更多学生的兴趣。在我们具有流动性的社会结构中，专业主义是实现阶层提升的手段。然而，我们必须认识到，一个完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会。当然，我们不是排斥专业主义。问题是如何在一个专业主义必不可少的系统里挽救通识教育及其价值。

社会对专业训练需求的强劲势头，更需要通识教育提供一种协调、平衡的力量。专业主义加强了社会的离心力。为满足社会的需要，产生了许许多多的专门化职业——一个领域内的专业人员不懂其他领域专业人员的语言。但是，为了使自己能履行作为公民的责任，每个人必须能以某种方式从整体上把握生活的复杂性。甚至从经济成功的角度看，专业主义也有其特定的局限性。职业中的专门化会使一个原本流动的世界变得僵化。各种事务都要求人们具有能够适应不同局势、管理各种复杂人类机构的智慧。随着经济进步速度的加快，技术的更新也在加速。学生在学校里接受的训练，在他准备工作之时或者工作一段时间以后就会变得不再有用。所以，我们的结论是：教育的目的应该是使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家。这样，曾经是两个社会阶层分别接受的两种不同的教育，现如今应该为所有人共同接受了。

当今时代，为了谋生，几乎所有人都成为某一领域的专业人员，通识教育因而具有特殊的重要性。既然没有一个人可以精通所有领域，每个人都必须信任绝大多数领域里造诣更深的其他人的意见。我必须相信我的医生、管道工、律师及无线电修理工等人的建议。因此，我特别需要具有一种智慧，借以判断：谁是专家，谁是冒牌货；谁是水平较高的专家，谁是水平较低的专家。从这一点来看，通识教育的目的在于提供广泛的批判意识以便能辨识出任何领域中的能力。威廉·詹姆斯曾经说过：一个有教养的人看到品质良好之人的时候，就能认定他是一个“好”人。每种活动——手工的、运动的、学术的或艺术的——都具有不同的水准和风格。一个受过良好教育的人，应该能够在自己专长以外的领域中辨别出优等品与劣等品。通识教育在民主国家里尤其必要，因为，在这样的国家里，领袖和官僚是选举产生的，普通的公民只有具有充分的辨别能力，才能不被表面现象所迷惑，从而选出英明的候选人。

两种教育——专业教育和通识教育——有助于实现我们文化中普遍存在的力量。这里，我们再回到本章开始我们所探讨的美国教育的目的上来。我们的文化根源中有两种相互补充的力量：一方面，是关于“人”和“社会”的理想，这种理想提纯自过去，但作为一种自身有效的判断标准，其意义又超出了过去；另一方面，是一种信念，即认为现在没有关于“人”和“社会”的理想的最终确定表达，因而认为这种理想要根据新知识进行不断的审查和变更。专业主义通常是第二种力量的工具和手段，它培养人的开放的心灵和对调查研究的热爱，而这种开放性和对调查研究的热爱恰恰是变革的源泉；专业主义致力于开发那些能引领变革的方法。当然，事实并不总是如此，现实中也存在所谓“贫乏的专业主义”，它固守现成的知识，并最终在最贫乏的保守主义中结束。现代生活也需要很多技能，尽管它们是专业化的，但也是重复性的，并且也不需要深入的探究。这些专门技能一直在为变革服务——但是是无意识地。专业主义主要关注与操作活动有关的知识，它增扩新的知识领域并推动技术的进一步应用。在这一意义上，前面所述的论断才是正确的。

专业教育包含着比职业主义更宽广的领域，相应地，通识教育也不仅仅只是关注与文学有关的事情。有一个例子可以使我们理解得更清楚。一个学者，比如说一个科学家（无论他是学生或者教师），为了使自己免于狭隘，于是他去选学英国文学课程，阅读诗文和小说，聆听音乐，或者欣赏美术作品。所有这些，明显地是美好的，但同时也反映了一个误解。怀着一种不合理的谦逊，科学家错误地认为人文学科是“博雅”（liberal）的，科学是“褊狭”（illiberal）的。如果柏拉图和西塞罗听到几何学、天文学和自然科学被排除在人文学科之外，一定会很惊讶。再回到把自由教育等同于贵族理想的谬误上来，这里也蕴含着一种对博雅学科（liberal arts）的更严重的歧视，其隐含的意思是认为自由教育是上流社会的事情。一个存在于学生当中的类似错误是：他们把主修以外的必修课程视为“需要克服”的困难，认为唯有克服了这些困难，他们才可以从事严肃重大的教育事务，而这种教育事务在他心目中就是专业领域。

现在，无论在什么学科领域中，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上。当人们用技术性的方法去学习文学时，就会产生语文学这种专门的科学，也存在运用高度专门化的历史学方法研究绘画的专业。专业主义具有可互换性，但不是与自然科学互换，而是与科学方法互换，即与那种把事实从其背景中分离出来并在完全孤立的状态下加以处理的方法互换。科学方法的好处是最大限度的精密性和准确性。但是，正如我们所看到的，专业主义作为一种教育的力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解。

还有一个观点值得一提：专业主义的影响不但体现在需要和适合专业化的那些教育阶段，它也影响了高等教育甚至中等教育的整个结构。教师，作为具有高度技术性的那些学科的产物，倾向于在课堂上再生产他们的专业化知识。结果，专家所教授的科目，趋向于吸引潜在的专家。这种抱怨或许在追求学问的大学和学院中感觉更加强烈。学院（college）里的本科生从教授那里接受教育，教授是从研究生院（graduate school）训练出来的，而研究生院是以专业化为指导思想的机构。学习现在被多样化了，并且被分成很多个专门领域。相应地，学院和大学被分成很多系科，各系科内部又进一步地专门化。结果，想学习通识性课程的学生通常会感到沮丧。甚至初级课程都被设计成系科内部某门专业里的导论课，它只有在充当一系列高深复杂课程的入门部分时才会受到重视。总之，这些导论性的课程是为专家设计的，而不是为接受通识教育的学生设计的。年轻的化学家在文学课上以及年轻的作家在化学课上都会感到非常不舒服，只要这些课程的首要目的是训练那些将继续深造的专家，而不是提供对化学科学或文学技巧等的基本理解。

如果我们将通识教育看做某种无定形的东西，也就是说，认为通识教育就是选一门又一门的课程，如果我们将通识教育看做某种消极的东西，即认为通识教育就是对专修领域之外的课程的学习，那么，这将是最不幸的。正如我们把专修课程看做是互相之间有确定的关系一样，通识教育也应该被看做一个有机的整体，它的每一部分都在讲述同一个主导思想，并为同一个目的服务。这样做意味着摒弃一种观点，即认为所有领域和所有系科都是通识教育的同样有价值的手段和工具。它也意味着一些规定。至少，它意味着反对“分布必修课”（distribution），即：学生在通识教育中可以不加限制地选修课程。人们会反对说，我们正试图以自由教育的名义限制学生的自由。这种反对仅仅显示了自由教育概念的模糊性。我们必须严格区分“教育中的自由主义”和“自由主义中的教育”。前者立基于个人主义的思想，认为学生在选课上必须是自由的。但是自由主义中的教育完全是另外一回事，它是一种具有自身特定模式的教育，换句话说，它是一种与自由观念相联系的教育。依此观点，如果一个人要具有使生命变得有用的博大智慧，他就不能随意地忽视一些真理——这些真理关系到美好生活的结构，关系到达成美好生活的实际条件，包含着自由社会的目标。

最后，通识教育的问题是如何把目的的稳定性与实施方式的多样性结合起来的问题。通识教育，并不是对全国所有中学、所有学院中相同的年级来说完全相同的教育，即使在我们权力分散的体制里能做到这一点，我们也不应该这样做。更确切地说，它是一种适合于不同群体的不同需要、不同意图的教育，并且要尽可能地将其通识的精神渗透到专业教育中去。通常情况下，有效的教学在很大程度上依赖于教育者是否愿意使教育中恒定不变的主要目的适应于变动的观点。这种适应对学得较快的学生和学得较慢的学生、对于喜欢读书的学生和不喜欢读书的学生都应是同等的，它是对每个学生（个体差异）的必要保护。那么，我们想要达到的就是，通识教育既能采取许多不同的形式，又能在这所有的形式中反映出自由社会赖以存在的共同的知识与价值观。

2.3　知识的领域

我们的探讨越来越具体了，现在，我们已经触及教育的结果这一主题。在这一部分，我们只准备探讨通识教育问题，而这个问题又可分为两个方面：在我们的社会中要过上一种完满的和负责任的生活，个人需要具备何种特质（心智品质和道德品质）？什么样的知识要素可以培养这些品质？这两个问题，或者说这两个方面，乃是相辅相成的。直到现在，人们在描述通识教育时，有时说它旨在培养人在社会中的美德，有时说它是由知识本身的性质决定的。这是同一个真理的两个方面，谈及其一必然会牵涉另一个。但为了清楚明了，有效的做法是暂时把它分成两个问题，先来讨论知识的要素，然后讨论人的特质。

传统上把学问分成自然科学、社会科学和人文学科三个部分。自然科学旨在对自然环境有所理解，这样我们可以与之保持适当的关系。社会科学旨在对我们的社会环境和人类的制度有个总体上的理解，这样学生也可以与社会保持适当的关系——这里的社会不但包括地区社会而且也包括整个人类社会，此外还指借助于历史所得来的社会的过去甚至未来。最后，人文学科的目的是促使人们理解人类与其自身的关系，也就是说，理解人类的内在期望与理想。

尽管上述这些都是显而易见的，甚至是老套的，但是并不充分。学科之间的分野并不是如此绝对。仅举一例，心理学，虽然被归为自然科学类（根据以上说法），但心理学中肯定也有一些因素是与人类本性有关的。这种分类的一个更严重的缺陷是，它把教育当做是了解事物、获取信息的行为。但是，信息是沉滞的知识。尽管有这样的局限，但是，这样的分类方法也具有某些优点，因为它引导学生关注这样一个有用的真理：如果人类想过上舒适的生活——这是一个很现实的任务——那么他就必须熟悉自然赋予他的环境。

更合理的做法是根据获得知识的方法进行分类。让我们先从自然科学和人文学科的区别开始。前者侧重于描述、分析和解释，后者则侧重于评价、判断和批评。在自然科学中，陈述被判断为“正确的”或者“错误的”；在人文学科中，结论被判断为“优”或“劣”。自然科学并不对它们所描述的事物进行价值判断。化学家在陈述一种化合物的结构时，并不对这个事实进行表扬或谴责。自然科学研究那些能够被测量的东西，它借助形式逻辑和数学对研究对象进行研究。然而，这些东西本身并不是科学，甚至也不是科学的仲裁人。科学服务于一个更严酷的主人——自然界的冷峻的事实。逻辑和数学是抽象的巨大成就。它们是得出科学结论的媒介。但是当一个结果通过这种方式产生后，相应地必然会遇到一个问题：“它真实吗？”“它符合实际吗？”这样，根据事物的本质或表象判断，最终可以知道结论是否成立。

与数学和自然科学相反的是，人文学科探索并展示价值观的领域。例如，文学呈现给学生的是各种生活方式、悲剧的或英雄的观点，或者仅仅是悲悯的和可笑的观点。学生的想象力被激起，同时又生动地唤起与行动、激情和思想相关的理想，并且，他能够学会辨别行动、激情和思想。聪明的教师会研究经典的文学及艺术作品，以揭示人类一直困惑不解然而又顽强摸索的理想。当然，艺术的形式及内容同样重要，它们展示着不同的品味。

有关自然现象的研究已经发展了多种技术，但在价值观研究中却没有可与之相比的进步。我们可以测量一个物体，但是不能测量理想，我们也不能把一种重要的标准置于显微镜下去精确地测知它们的要素。科学的目标是精确无误，并能够达到这个目标。这部分地是因为科学不会费心去研究那些不适合精确观察的研究对象。它的范围限制在那些重复发生的事件和可以测量的事物中。而那些独特且只出现一次的现象不会成为科学的研究对象。例如，每个社会在一定程度上是独特的，因此研究社会现象的学生仍然在为寻求严格的一致性而苦恼。

科学方法和理解价值观的方法之间的确存在差异，但是如果据此认定价值观是完全武断的事物，则是完全不公正的。有人认为，由于“正”、“误”等词在用于伦理情境时，与用于数学命题中的意思并不一样，因此这里面没有合理的标准；而且人们可以或多或少自由地选择任何一套标准，并且把它们应用到实际工作所碰到的各种问题中。此外，还有人根据个人的反应走到对立面，通过绝对权威建立起固定的教条并推行之。但是标准既不是个人奇思异想的反映，也不是教条主义态度的反映。在价值观领域里，通过理性方法，根据其他人对此类事情的判断，对复杂情境进行批判分析是可能的。这里，我们再回到本章前面讨论过的问题：遗产和变革对人类信念的贡献。一旦从几个前提开始，例如从与我们对自由社会的义务相关的那些前提开始，人类的心智就能够进一步理解这些前提的内涵，而且也能够借助于经验修正它们的原初意义。尽管不存在关于理想的实验，但是关于价值观的体验存在于实际应用中，况且有大量这样的体验。尽管不可能有精确的测量，但是有对于规范和标准的极其理智的分析。尽管没有简单的一致性，但是文明人所赞同的道德原则还是有的。综上所述，我们的结论是：当价值判断是基于丰厚的经验并得到规范时，价值判断是或者至少可能是理性的；它们是可沟通的，而且可以成为理智讨论的内容和信念的内容。

最后，在此基础上，社会科学研究可以说是综合了自然科学和人文学科两种方法，既运用解释也运用评价。例如，历史学家显然关注事实和事件以及偶发事件之间的因果关系，但是历史学同样关心价值观。一个历史事件不仅仅是一个事件，它还意味着一个胜利或一个失败，预兆着进步或倒退，意味着不幸或幸运。我们的意思并不是说，历史学家对事件和民族进行道德判断。我们的意思是，历史学家是有选择的，他们从无限的事件中选择了那些与人类命运关系重大的事件进行研究。经济学中也存在相似的情况。通常并不被承认甚至并未被意识到的一点是，经济学是一个由客观对象研究和规范性判断高妙地组合在一起的学科。古典经济学家（如果不是当代经济学家的话）一方面描述和分析这种或那种经济制度，另一方面则根据某种健全的经济体的规范对其描述和分析的对象加以评价。从这点上讲，哲学的目的是把事实和价值联系在一起。哲学提出的问题是：人类的期望和理想在万事万物的整体格局中处于何种位置？

自然科学的方法在以下方面与社会科学和人文学科的研究方法是相对立的。在自然科学中，新发现得以产生的方式是，目前关于真理的认识是建立在以往科学发现的不断累积的基础之上的。科学知识是符合一定标准的、对真理的认识，因此，在所有事件中，都存在着对科学真理的共识。或者说，如果没有这个共识，就需要人们努力解决争议，然后就某些决定性的标准达成一致。但是，在其他两个领域，通常无法就任一特定时刻的充分根据达成共识。这两个领域中存在着各种各样的学派和学说，原因就是缺乏有关精确真理或正确性的标准。在科学中，思想总是在不断进步，后面的研究不断对早先的研究进行纠正，并把早先阶段所发现的真理内容包容在自己的研究中。如果伽利略能够复活，毫无疑问，他一定会认为后来的物理理论研究相对于他自己的研究来说是一种进步。总而言之，严格地讲，科学思想的发展历史与科学本身并不相关。但是，我们的哲学或者艺术尽管可能比穴居时代的哲学或艺术要好一些，但我们并不能以同样的确信下断言说它一定比古希腊时期和文艺复兴时期的好。任何天才的艺术和哲学、文学作品某种意义上都代表着一个完全的和绝对的洞见。歌德不会使索福克勒斯过时，笛卡儿也不会取代柏拉图。后来的天才如其说是对前人的见解进行更正，倒不如说是从新的视角出发提供更多替代性的、但是同样单纯而全面的洞见。正由于这种原因，历史知识在哲学中有着特殊的重要性，而且过去的成就对文学和艺术有着重要的意义，而这种重要的意义在科学中是找不到的。

在这一点上，缺乏耐心的读者会插话说，我们以上所做的区分事实上并不明显。我们说过，文学展示生活的或然状态。然而，文学不也描述生活的本然状态吗？我们说过，经济学家既关注规范也关注事实，然而，数理经济学却只是一个分析性的学科。反过来，读者可能还会补充说，科学家只限于使用测量技术这样的说法也是错的。科学的方法，即用来定义事实的方法和科学的主要假设，并不受制于科学证据。所有这些，我们都毫无保留地承认。以上所做的区分是粗糙的、不精确的。学问的全部领域更像一个由各种各样的思维方式以不同的程度组合而成的“光谱”，它只有被推至极端时才能接近纯粹。

然而，这些区分至少是由于实用的原因，即教育的原因而有其重要性。如果在政治学中，正与误、真与假等词语缺少它们在数学中的那种精确性的话，那么事实必定在政治学和历史学的教学中极其重要。显然，教育不仅仅只是传播信息。信息当然是任何知识的基础，但是，如果真理的本质和确认真理的方法因领域而各异，那么就必须清楚地呈现事实。正如怀特海先生所说的，不应该教给学生超过他心智能力的东西。教学内容的选择在教学中很重要，即便是最简单的调查，也是对现实的粗略选择。由于挑选教学内容的问题在任何时候都不能避免，因此对于教学来讲，问题不是教多少，而是教给学生什么，或者说通过使用信息来阐明什么原则和方法。同样的冲突，即掌握事实与理解事实的内在真理之间的冲突，以尖锐的形式出现在最注重事实的学科，即自然科学中。学习科学，需要一大堆信息，但只有信息是不够的。我们有选择性地传授给学生的，不仅是科学的某些原理，而且也包括，并且要首先包括科学的方法、具有代表性的科学成果以及科学的局限性。在一定程度上，一个学生如果对他正在使用的方法有所了解，对他的假设有批判性的认识，那么他就会超越他的专业领域并能自由地审视自我。

2.4　心智的品质

每学期到考试时，一名普通学生能记起的所学知识不足75％。然而，当他到高年级面临毕业时，能记起多少？5年之后又能记起多少？而当他再回来参加25周年同学聚会时，还能记起多少呢？想到这些问题，悲观主义者会得出结论说，教育完全是一个浪费时间的过程。

这样下结论当然是错误的。一个简单的原因是，教育不是用各种事实塞满人的头脑的过程。然而，悲观主义者在某种程度上也可能是正确的，因为学生很快忘记的东西不但包括事实性信息，而且甚至包括普遍性的观念和原则。当然，这样讲可能夸大其词。其实，那些能把在中学、大学里所学的东西与后来的学习或工作结合起来的学生，确实保存了惊人的信息量。然而，对悲观主义者的真正回答是：教育不仅仅只是传授知识，而且也包括在年轻人的头脑中培育某些才能和态度。正如我们在前面说过的，教育既追求知识的本质也追求人在社会中的美好品性。而后一方面——尤其是教育应培养的心智的特质和品性——是我们现在要关注的。

这里所说的特质，正是通识教育的培养目标，它决定了通识教育应该如何实施，应该着重于培养人的哪些能力。依我们的意见，这些能力应为：有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰当判断的能力，辨别价值的能力。在实践中，它们是不可分的，也不能独立地培养。每一种都是心智正常的人的头脑不可或缺的功能。要把它们讲述清楚还需要逐一加以讨论，下面就依次展开。

有效的思考能力。有效的思考能力在我们这里首先意味着逻辑思考能力，即从前提中抽绎出正确结论的能力。然而，我们所说的逻辑思维能力并不是指专业人员的必备能力或者学生修习的形式逻辑课程。我们关注的是将来有可能成为工人、商人或者其他专业人士的学生，以及那些不一定期望从事学问或纯科学职业的学生。作为一个平凡的公民，在实际生活中会处处用到逻辑技能，例如：选择什么样的职业，在选举中投谁的票，购买什么样的住房，甚至选择什么样的妻子等。当然了，最后一个例子也许正是逻辑思维不能解决的，尽管欧洲的家长可能不会赞同这一点。

逻辑思维是从个案中抽取出一般规律的能力，反过来，也是从一般规律中推演出特殊的能力。更严格些讲，它是辨别各种关系所构成的模式的一种能力，也就是说，一方面分析一个问题的内部构成因素，另一方面对它们进行重新组合，并且通常是借助富于想象的见解，以便能得出结论。逻辑思维的原型是数学，而数学要从几个选择的条件出发而得出精确的推论。逻辑思维能力在对一幅画的结构分析和几何体系中都有一定程度的体现。一个受过良好训练的人对事物下结论，需要对相关的因素具有敏锐的洞察力，同时他也会积极地排除所有无关的因素，并根据各自的权重对相关因素进行排列。例如，在总统竞选的投票中，公民都会思考竞选人是否拥有正确的施政纲领，他是否有能力与国会相处，他是否对国际关系有较好的把握，在困难时期他是否具有对军事战略的理解能力。这些都是与这个问题相关的方面。但是竞选人的长相极可能就是无关因素，而其所从属的宗教派别就完全是无关因素了。偏见往往会使人将无关因素带进决策，而逻辑思维则会把无关因素排除在外。

有效的思考，是从逻辑思考开始的，但是进而还包括了某些更广泛的智力技能。因此，一个有效率的思考者能够娴熟地处理各种术语和概念，他不会搞混词与物，并且他完全是一个探求自然的经验主义者。他不能只满足于观察事实，而且还要致力于探究事实背后的意义。他明白他懂得什么，不懂什么；他不会把纷繁的意见错当做知识。而且，当逻辑的方法不够用时，有效的思考还包括对复杂的动态情境的理解。当然，思考不能违反逻辑的规律，但是它可以运用精确的数学推理之外的一些技巧。在社会科学和历史领域内，以及在日常生活的种种问题中，很多领域内的证据是不充分的，而且可能永远都不会充分。有时候，证据也可能是靠不住的，但在实际情况中必须作出决定。科学家习惯于处理能够从事物的整个背景中抽象出来的性质以及得到明确定义的少量变量。然而实际情况是，很多事实是独特的和不可预知的，变量是不计其数的，它们之间的关系复杂到无法进行精确的计算，因此这时候科学家往往不得不在绝望中罢手，并且或许最后演变为感伤主义者或神秘主义者。但是可以确定，这种做法是错误的，因为逻辑思维不能穷尽推理的源泉。在处理复杂的和动态的情境时，我们需要关联性的思维，那种可以跨越各领域的思维——“情境思维”（thinking in a context）。即便没有更简单的材料或重复发生的事件中的那种精确程度，借助于这种思维也可能达成对历史材料和社会材料以及人类关系的理解。正如亚里士多德所说：“在探究真理的过程中，安于事物所能提供的那种精确性而不过分奢求，这是一个受到良好教育的人的标志。”

构成有效思考的另一个因素是想象力。想象力是诗人思维中最显著的特征。逻辑思维是直线的，诗人的思维可以说是曲线思维。当科学家运用抽象的概念进行思考时，诗人运用的是感性的形象。想象力是根据具体的思想和形象而进行思维的能力。例如，人们一般不用阅读枯燥乏味的分析文字，就可以直接从马奈（Manet）的“吹笛的男孩”的肖像画中获得印象。我们可以在心理学家的抽象描述中学习和研究人类的本性，我们也可以从《奥赛罗》、《浮华世界》、《尤利西斯》和《安娜·卡列尼娜》等富有想象力的单个艺术品的生动描述中看到人性。读者或许会提出异议说，想象力与有效的思考没什么关系。然而，想象力对于理解与人有关的问题是最有价值的。统计数据是有用的，但是仅有统计数据不能令我们深入理解人类。我们需要想象力，它能细致地体察我们人类的希望、恐惧、优点和缺点，并能在最具体、最完整的意义上唤起整全的人格。在实际事务中，想象力提供了一种打破习惯和常规、帮助人们看到平淡无奇的事物之外的世界或构想出新方案的能力。它不只属于艺术家，它也是发明者和革新者的动力。

值得注意的是，有效思考的三个阶段：逻辑的、关联性的和想象的，大体与自然科学、社会科学和人文学科等三个学问领域分别对应。

交流能力。交流能力是表达自己并被他人理解的能力。它显然与有效的思考是分不开的。在大多数思考状态中，人们是在与自己交谈；好的演讲或写作是良好思维的直观测试和标志，反之亦然，要想清晰地表述就必须具有清楚明晰的思想。一个人除非有东西要表达，否则便不能讲出任何东西。不过，为了正确地表达思想，人们也需要一些交流的技能。当然，交流还包括其他东西，例如希望你的思想为人所知的诚实的意愿，这种诚实的意愿是与欺骗他人或隐藏真实背道而驰的。交流不只是“讲”，而且也包含了“听”。除非其他人希望听懂并知道如何“听”，否则你不能成功地交流思想。世界上有两类语言，口头的和书面的，因此交流便分为听、说、读、写等四种相互关联的技能。

交流是政治实体内部不受限制的思想交换，由此会形成繁荣的智识生态。它具有分享意义的特点，并且正是这一特点使交流这种工具——生者与生者、生者与死者之间的交流——将人类锻造成了社会。在自由民主社会，交流有着特殊的重要性。集权制国家可以通过暴力获得认可，但是民主国家必须依靠说服，而说服需要通过口头演讲或其他的沟通形式。公民之间的交流失败，或政府和公众之间的交流失败，都意味着民主进程的停顿。然而，尽管人们由于交通工具的改进在距离上比过去更接近，但并不能说人与人之间的相互理解取得了相应的进步。技能、工艺、各种专门性职业以及学术性学科常常用由深奥的行话所组成的高墙将自我隔离起来。另外，把交流变成宣传的倾向——无论是政治宣传，还是类似于广告这样的经济宣传——也导致了交流中的其他障碍。因此，有效的交流不但依赖于清晰的思维、简洁有力的表达等技巧，而且还依赖于坦诚之类的道德品质。

过去，修辞课是课程的一个正式组成部分。修辞对我们来说意味着演讲术，而今天我们怀疑演讲术的作用，或者至少对演讲术抱以冷淡的态度。修辞的艺术意味着使个人的思想清晰而有说服力的简单技能，而并非一定是浮夸的言谈。交流中最简单的例子就是对话。不言而喻，对话是一种被遗忘的艺术。问题是，它被丢在了哪里？我们比我们的先辈越来越少地使用对话，而且使用得越来越不好，这难道是因为我们丧失了对话的艺术？或者是因为我们已经变成了技术人员而没有什么内容适宜于一般谈话？又或者是因为我们对做事情更感兴趣了——例如开车或玩桥牌？博学者往往认为谈话是琐屑的和累赘的，但是这样说是不公平的。如果你想在一个晚宴上发现重要的真理，当然你或许会失望，因为你这是在错误的场合寻找错误的目标。日常对话的贡献是对人格的揭示和影响。当日常对话不包含实质内容时，琐屑的语言就像被放飞到空中的最轻的气球一样没有分量。对话中，人格特征通过个性化的语调和加重语气，通过敏捷的反应，甚至通过不经意的羞涩感都可以得到传递。在对话中，思想与“个人”是不可分的。对话是有用的，因为它是最轻松、最自然地把人们带入社会的手段。在它的社会功能之外，对话本身是令人愉悦的。它是一种艺术，然而，如果它变得虚伪、矫饰，它就失去了价值。它的本质特点就在于自然而然、互动和彼此激发。对话的语言是瞬间发生、迅速消失的，而书面语言是正式的、严格的和固定的。对话从简单的事情，如天气、私人琐事等开始，慢慢地转向人与人之间情感与观念的交流，而情感与观念是活生生的，因而也是短暂、易变的。

或许，我们已太远地偏离了我们问题的严肃方面，或者说乏味的方面。然而，我们需要澄清的一点就是：交流语言既不需要高深的学问，也不必是高雅的文学。在我们心中要记住的是，商人使用语言来写作平实、简练的书信，科学家使用语言来写报告，公民使用语言来坦率发问，人类使用语言来一起探讨他们共同关心的话题。

作出恰当判断的能力。它涉及的是学生将全部思想运用于经验领域的能力。现在，做判断不在于理解各种思想之间更多的关系，而是如何将这些思想应用到实际事务中。军事科学领域最好的教师未必是战场上最好的指挥官。完善的球类运动理论是存在的，但是一套抽象的理论知识并不能造就一个好的球员。同样，一门关于诗学的课程，无论多么好，也不能造就一个优秀的诗人。辨别或者陈述普遍规则如果只是孤立的思考，那么就不能提升人们的具体技能。教育的目标是提升那种将普遍规则运用到具体的、转瞬即逝的新环境中的能力。在柏拉图的神话中，洞察了“善”的哲学家必须回到“洞穴” ［4］ ，并利用他的洞察在影子之间指引自己。最初他一定是迷惑的，只有在长时间的居住之后，他才能找到周围的路，并正确地运用到具体经验中。世上并不存在告诉学生如何把准则应用到具体个案中去的学习窍门。将理论转化为实践需要一种很独特的能力，需要我们称之为洞察力或判断力的技能。

在某种程度上，中学或学院都因看得见或看不见的高墙而与生活阻隔着，触及不到现实生活。在某种程度上，这也是必要的和正确的。的确，当下的状况是我们唯一需要面对的事实，然而只要我们沉浸于其中我们就难以窥其究竟，因为我们的观点应该经得起时空距离的考验。教育的目的之一，就是要打破当下强加于人的心智之上的束缚。另一方面，年轻人是直觉的、热情的，因而迫使他们服从于一系列抽象的原则是残忍的和违反自然的。而且，抽象的原则本身是无意义的，除非它们与经验具有某种联系。由于这一原因，所有的教育在某种意义上都不成熟。重读伟大作家之作品的成人会意识到，他在中学或大学时没能体会很多深奥的含义。现在，他的阅读得到了更多的回报，因为他的经验范围更大了。有的人可能梦想另一种生活框架，那就是先工作然后接受教育，比如从45岁开始接受教育。这个框架的优点是显而易见的。成年学生不仅具备了丰富的深度经验——这些经验对于理解伟大作家而言是必需的——而且也解决了经济问题，因为他从工作中积攒了足够的钱，或许他的子女也会给予一些资助。

但是这些乌托邦设想并不适合于我们，我们不得不面对严酷的现实。教育必须被设计为：使学习过程中的年轻人认识到理论与事实之间的差距，让他们学会把思想转化为行动。一个只是被各种抽象思想滋养过的年轻人容易滋生出智识上的自大感，认为自己即使不靠经验也能够解决任何问题。尔后当他碰到具体事情时，又会蹒跚不前，或者通过并不高明的小聪明来自我保护。正如我们所看到的，作出恰当判断的才能不是理论教学发展出来的。作为一种艺术，它来自于实例、实践和习惯。尽管如此，教师可以做很多事情。他可以见缝插针地将理论内容与学生的生活联系起来，他还可以有意识地在课堂上模仿现实生活情形。此外，他还能把现实生活中的具体个案拿出来与学生讨论。重要的是，教师应该始终注意把握好最终的目标，不要混淆了手段与目的，坚持将学生的注意力从表象符号引向它们所象征的事物。

辨别价值的能力。这种能力不但指对不同种类的价值有清楚的意识，而且要对它们之间的关系有所理解，这其中就包括对目的和手段的相对重要性和相互依赖性的认识。价值辨别能力还包括许多类似思想方法的内容，例如，在真正理解过的价值与来自舆论的、因而与自我体验无关的价值之间作出区分的能力。价值有很多种。有关于品格的明显价值，如公平竞争、勇气、自我控制、慈善、人性；还有一些智识方面的价值，如对真理的热爱、对各种学术成就的尊重；还有审美的价值，如高雅的品位和对美的鉴赏力。就后者而言，人们往往习惯于从画廊和博物馆中寻找美，并且认为美只在那里。但是，在日常生活的寻常之物中寻求美至少与在画廊中寻找美同等重要，因为只有这样，美才能像空气一样弥漫在人的生活之中。

除了以上这些，还要补充一点：教育的目的不只是传授有关价值的知识，而且还要致力于价值本身，将理想内化于行为、感情和思想与从知识层面掌握理想同样重要。读者也许会提出异议，认为我们正在提出一个令人迷惑的问题，即我们正在试图把中学或学院变成一个道德教养所或教堂。教育机构的目的不就是培育心智吗？然而，把有效的思考与品格养成截然分开并不那么容易，事实上也不可能。知识演进中的一个重要因素是学术诚信（Intellectual Integrity），即最严格地尊重证据以及抑制所有一厢情愿的想法。由受过教育的人组成的群体是充满理想和信念的一群人。企图把思想活动与思想中的道德感分开，就是把年轻人变成诡辩家并且鼓励他们为个人的胜利而不是真理而辩论。我们不能天真地认为，有关美德的理论教学会自动地使学生具有美德。但我们认定，使学生恪守学术诚信的最好方式是，把他放在一个无私地追求真理的老师身边。这样，从老师身上擦出的火花会在教室中的课桌间跳跃，从而点燃学生身上学术诚信的火焰，并长久不息。

道德价值和品格的问题是个更复杂的问题，在这里，大学与中学扮演着不同的角色。显然，我们有权希望中学承担道德教育的任务，但即便学院在这方面分担着责任，我们也不能期望它使用同样直接的方法。学院应该只提供正确地辨别价值的能力，并且相信苏格拉底的名言：关于善的知识将引人向善。然而，我们必须认识到学院和中学在训练学生的智力和养成学生的品格这两种责任上的差异。在某种意义上，前一个责任是教育机构所独有的。但是道德教育却是中学与其他数不清的机构共同分担的责任，而在这些机构中，家庭是最主要的力量。而且，在这个领域，学校的责任是少于家庭的。把学校当做塑造人的品格的唯一机构是危险的。因此，一个明智的社会不会把所有的鸡蛋放在一个篮子里。同样，中学也不能忽视道德教育的任务。正如自由教育，如果是严格意义上的“自由”，必须趋向职业主义，所以，一般说来，中学和学院必将注重道德教育。

价值辨别力由所有这三个学问领域的学习去培养。我们已经看到，人文学科不仅指向道德价值，而且也指向审美价值。正像我们前面所说的，伦理中立性或许真的是历史学家学术研究中的一个指导性原则。然而，无论是历史学家还是社会科学家，作为教师，他们或许应该进一步把人类过去的历史和人类的制度、习俗既作为一种事实，也作为不同阶段对美好生活的追求呈现给自己的学生。在自然科学中，被研究的事实与价值无涉。这种分离，虽然在实践中是有效的，但如果将其作为最终目标，则将是灾难性的。价值植根于事实，人类的理想无论如何都是自然的一部分。

2.5　“好”人和公民

我们再次重申，通识教育必须有意识地关注这些能力的培养：有效的思考能力、交流能力、作出恰当判断的能力、价值辨别能力。如前所述，专业主义最微妙和最普遍的影响就是，科目的设计和讲授着眼于它本身的内在逻辑而非对学生的最大有用性。例如，历史课甚少关心学生表达自我的能力，这种能力被认为是英语课应该解决的事情；而且它也甚少关心学生的逻辑思考能力，这种能力被认为是数学课的事情。确实，优秀的教师通常认为他们教授的科目应该有助于这些更高的教育目标，而且非常值得称道的是，他们中有许多人也在努力追求这些目标。但是，知识的组织形式变成了僵化的、几乎独立的单元，这与那些更高的教育目标是相悖的。关于科目之间的能力迁移问题，不断受到争论但又不甚明了。但其中一个较为清晰的事实是，如果不是自觉地计划好并朝那个目标去做，这种迁移通常是不会发生的。再者，每一门课程，无论是通识课程还是专业课程，都被期望能对培养这些能力有所贡献。毫无疑问，有一些课程对培养某些品质更有用，而有些课程对培养另外一些品质更有用，但这些能力终究具有非常普遍的重要性。交流是科学和文学的基础，有效的思考能力对于演讲和数学同样重要。当然了，这种有效的思考能力甚至无法通过数学来培养，除非那些在定理和公式中获得了最纯粹形式的逻辑活动明白无误地获得了更加广泛的用途。在价值中进行辨别的能力也有待于通过更广泛的应用来养成。最后，熟练掌握三个领域的知识中的任何一种对学生的作用都是微乎其微的，除非他能把他所掌握的知识和现实经验、实践关联起来。

然而，人的人格不能被分解成几个独立的部分或品质。教育的目标是培养整全的人（the whole man）。有人曾精辟地说，教育的目的在于培养“好”人、“好”的公民和有用的人。“好”人的意思是内在的完整、泰然自若、坚定的人，它归根到底源于某种完满的人生哲学。人性的完整不是除其他四种能力之外的第五种品质，而是与它们相一致的，并且也是它们的结果。自由教育的目的是培养完整的人，而人性包括直觉、情感和智力。这里必须提到两种危险：第一，把智力等同于所谓的脑力劳动的品质，即等同于书生气质和运用概念的技能。我们强调在有效的思考中作出恰当判断和价值辨别的品质，就是为了设法避免这种错误。第二，我们必须记住，智力即使在最广泛的意义上也不能穷尽人性的所有潜质。人不仅仅善于思考。那么，为什么事实上人性是如此复杂，教育却还总是首先被认为是与智力有关的事情呢？例如，人具有情感、动机和愿望，为什么教育单单只关注智力的训练呢？答案是，智力不是，或者不仅仅是一种特别的功能，而是所有人类能力发挥功用的方式。智力是意识和反应的酵母，这种酵母在人的天赋上发挥作用，把他们从动物层次提升为真正意义上的人。我们认为，理性不是单独的行动，而是对所有人类行动的理性指导。这样，教育的成果就是行动中的智慧。我们的目标是要成为生活的主人，并且，既然生活是一种艺术，那么智慧就是达到这一目的不可或缺的手段。

我们在这里质疑的所谓“教条”，有时被称做“古典的观点”，它认为，在教育中，理性是一种自足的目的。然而，就连柏拉图自己也强调，国家的护卫者应该既勇敢又明智，也就是说，他们既是血气方刚的人，同时又具备了经过良好训练的心智。我们同样反对另一极端的观点，这种观点认为不受理智控制的生命力和创造力是判断一个“好”人的充分标准。无论什么时候，只要这个目标的两个部分被分开，也就是说，无论是思想或行为被强调为唯一的目的，教师只注重学术能力，还是学生（或许还有公众）只注重做事的能力和“人格”（无论其含义如何），那么事实上，完整性已经丧失了。而且更糟糕的是，它们如果彼此被分开，这些素质本身将会枯萎或者至少不能实现它们的承诺。

我们并不是对宗教信仰在圆满而美好的人生中的重要性不关心。

但是，鉴于美国人在信仰甚至无信仰方面的多元化情形，我们认为没有必要把宗教教学作为课程的一部分。对上帝的热爱可以从爱自己的邻人中得到检验，然而对上帝的爱完全超出了人类义务的限度。我们必须恪守纯粹的人文主义立场，将人类的义务界定为对个体自身以及对社会的义务。但是，我们一直很谨慎地界定人文主义，认为它并不排斥宗教理想。然而我们并不主张教育应该只以学生为中心。因为人是衡量抽象的价值的尺度，所以反过来，这些价值也可以衡量人。就像椭圆一样，教育机构有两个中心，而非一个。并且，尽管在几何学中椭圆不能有第三个中心，但真理要求我们再给教育加上第三个中心，即社会。

正如把人分成几个互相分裂的部分是错误的一样，把人同社会分离开来也是错误的。我们必须抵挡那种只根据个人潜能的实现来诠释美好人生的倾向或者诱惑。个人主义经常与关注一己私利的人生观相混淆。而我们这个委员会意在关注“自由社会中教育的目标”。我们很重要的一点是应意识到，自由社会的理想中包含着双重的价值，一是自由的价值，一是社会的价值。民主社会是由自由人组成的共同体。我们有时倾向于强调自由——个人选择的力量和为自身着想的权利，而对与我们的同胞进行合作的职责考虑得不充分。民主社会必须在自由的价值观与社会生活之间不断调适。

18世纪的自由主义倾向于只根据自由来界定美好的人生，将人类看做如牛顿物理学中的物质那样的独立的粒子的集合。但是，每个人皆固守着自己的家园，不去打扰别人，这样的人生仅仅是消极意义上的共同体。粗糙的个人主义不足以形成民主社会，民主也是为了共同的美好而友爱和合作。约西亚·罗伊斯 ［5］ 将美好的人生界定为忠实于共同的价值观。当然，当我们过分强调联盟而排斥自由时，我们就陷入了极权主义；而当我们只强调自由时，则会陷入混乱之中。民主制是自由和忠诚的混合体，它们既互相牵制，又互相加强。

然而，用“好”人的理想明确地限定何为“好”公民是重要的。公民身份并不意味着毫不质疑公认的社会目标的那种忠诚。一个社会如果不容许成员批评其目标和方法，就没有机会纠正其失误和弊病，就没有机会更新和改善制度，最终必定非死即僵。警觉而积极进取的个人主义素质对一个好公民来说是重要的；一个好的社会应由那些具有独立的观念，既考虑自身利益，同时又愿意使个人利益服从共同利益的公民组成。

但是协调这两个目标是我们社会所面临的最艰巨的任务之一。自由探究的理想是西方文化中的一项宝贵财产，然而坚定的信仰又的确是美好人生的一部分。自由社会意味着宽容，一种来自于开放的心灵的宽容。但是自由也需要信念，自由的选择——除非它是完全武断的（那么它将不是自由的）——来自于信仰，而且完全依据原则。那么，一个自由的社会既珍视宽容又珍视信念。然而，这两者看起来似乎是不相容的。如果我坚信我的观点是真理，那么有什么理由让我宽容你的观点——我认为是错误的观点？答案部分地存在于我能理解我作为人的局限性。这种理解不仅仅表达了一种智性的谦卑（intellectual humility），而且也有效地参照了这样一个事实：明智的人也犯过很多错误。并且，不能迎接批评和不满挑战的信念很快会变得迟钝、积习难返，乃至消亡。如果没有异端（非正统观点），正统将创造出异端。如果一种信仰不能回答问题，它就不是一种信念，而只是一条干瘪的规则。

我们应该沿着开放心灵的方向走多远？特别是在第一次世界大战后，自由主义者有时候不愿相信任何东西，并且常常不愿在信仰上作出任何承诺，仿佛信仰是愚蠢的甚至是可耻的。然而，尤其是对于那些热情似火的青年来说，没有信仰的开放性会导致极致的狂想主义。或许我们能把我们认识的年轻人从极端怀疑主义和狂热的盲信中唤醒。人的天性似乎憎恨理智的真空。为了保持开放的心灵的质量，适度的信念是必要的。如果宽容不会变成虚无主义，如果信念不会变成教条主义，如果批评不会变成犬儒主义，那么，每一种心智品质对于其他心智品质来说都是有意义的。

注　释

［1］ 　威廉·詹姆斯（William James, 1842—1910），美国本土第一位哲学家和心理学家，也是教育学家，实用主义的倡导者，美国机能主义心理学派创始人之一。

［2］ 　阿弗烈·诺夫·怀特海（Alfred North Whitehead, 1861—1947），英国数学家、哲学家。他出生于英国的肖特郡，在美国马萨诸塞坎布里奇逝世。

［3］ 　约翰·洛克（John Locke, 1632—1704），英国哲学家、经验主义的开创人。洛克是第一位全面系统地阐述宪政民主基本思想的作家。

［4］ 　在《理想国》第七卷的开篇，柏拉图做了一个著名的比喻，其直接目的就是要揭示受过教育的人与没有受过教育的人之间存在本质上的不同。

［5］ 　约西亚·罗伊斯（Josiah Royce, 1855—1916），美国著名的唯心主义哲学家。著作有 The Religious Aspect of Philosophy（1885），The Philosophy of Loyalty（1908）等。